Образовательные возможности постредактирования текстов машинного перевода в процессе обучения иностранному языку школьников профильных классов

Постредактирование машинного перевода – это относительно новый, недавно возникший вид переводческой деятельности, сформировавшийся под воздействием изменений в профессиональной переводческой парадигме. Данные изменения вызваны обширной цифровизацией переводческой индустрии и широким распространением как систем машинного и автоматизированного перевода, так и систем, работающих на принципах нейросетей. Коби дает следующее определение постредактирования: «…процесс сравнения переводчиком-человеком оригинального текста с полученным машинным переводом, и внесения в него изменений, действуя в рамках установленных требований» [8, с. 9]. Цель постредактирования – это повышение качества и количества выполняемой работы при уменьшении или сохранении временных затрат на ее выполнение. Кроме того, другой задачей постредактирования является облегчение выполняемой переводческой работы, что и позволяет сократить время на ее выполнение.

Сам процесс постредактирования представляется в виде деятельности по редактированию текстов машинного перевода, получаемого из какой-либо системы машинного (либо автоматизированного) перевода, и дальнейшее преобразования текста перевода в приемлемый вид, то есть повышение уровня читаемости текста, сохранение смысла (главной идеи) текста.

Постредактирование текстов машинного перевода может рассматриваться как вид образовательной деятельности в процессе обучения иностранному языку школьников профильных классов. В настоящий момент существует значительное количество трудов, которые доказывают, что постредактирование обладает огромной образовательной ценностью как с учебной стороны, так и с развивающей. Анализ существующего опыта в России и в зарубежных странах свидетельствует о том, что постредактирование является эффективным средством обучения иностранному языку. В данный момент существует определенное количество учебных программ для обучения постредактированию, однако данные программы не систематизированы, не обладают необходимой полнотой и целостностью, что затрудняет их применение в образовательной практике.

Представляется целесообразным использовать постредактирование как эффективное средство обучения иностранному языку, начиная уже с 10–11 классов гуманитарного профиля подготовки, так как выпускники данных классов в большинстве случаев свя-

зывают свою профессиональную деятельность с иностранным языком, например, поступают на филологическое направление, лингвистическое направление, переводческое направление. В результате этого представляется необходимым начинать использовать новое перспективное средство обучения уже на уровне среднего общего образования.

Остановимся более детально на возможностях обучения постредактированию школьников профильных классов и рассмотрим специфику данного вида деятельности применительно к указанной категории обучающихся.

В первую очередь образовательные возможности постредактирования должны быть направлены на формирование «постредакторской компетенции», которая является в какой-то степени синтезом компетенции редактора и компетенции переводчика. Формирование указанных видов компетенций требует создания специального учебнометодического обеспечения, в основе которого заложен алгоритм, направленный на использование постредактирования в качестве инструмента овладения иностранным языком и необходимыми когнитивными механизмами, лежащими в основе данного вида деятельности. Для обучения постредактированию вполне подойдут уже разработанные алгоритмы редактирования текста, которые вносят ясность в вопросы о том, что, как, и где нужно выполнять при осуществлении редактирования перевода [7, с. 37–42]. Соответственно, использование некоторых элементов методики подготовки редакторов является одной из образовательных возможностей постредактирования текстов машинного перевода обучающихся профильных классов. Реализация данной возможности заключается в обучении учеников основам редактирования и приобретении ими редакторских навыков.

Преподавать ученикам основы редактирования можно, например, с помощью методики, основанной на применении законов логики и изучении логических ошибок, которую предлагают специалисты А.О. Ильнер и Е.А. Березовская. Данными авторами вполне правомерно делается упор на использование методики редактирования, основанной на аналитическом чтении и анализе смысла текста, а также на выявлении суждений, которые доказывают основную идею, наиболее значимые смыслы и логические связи, представленные в тексте [1, с. 133]. Представляется целесообразным избрать данную стратегию в процессе обучения редактированию текстов машинного перевода школьников профильных классов.

Процесс обучения постредактированию текстов машинного перевода включает в себя следующие этапы. Первый этап – ознакомительное чтение, помогающее составить представление о тексте, то есть определить его реципиентную группу, цель, с которой этот текст был создан, и в каких ситуациях этот текст используется; аналитическое (или же углубленное) чтение; шлифовочное чтение, являющееся необходимым для подтверждения внесенных редактором правок и изменений.

Второй этап – аналитическое чтение – самый трудоемкий процесс из вышеперечисленных, именно на данном этапе вносится основная масса правок. Главной целевой категорией правок являются ошибки содержания текста (логические и фактические, а также лексические и грамматические). Затем уже проверяется корректность стилевой принадлежности текста и соответствие жанровым характеристикам. Пунктуационные и орфографические ошибки исправляются в последнюю очередь [4, с. 287].

Важнейшим теоретическим положением, лежащим в основе обучения постредактированию, является необходимость применения механизма функционального переноса.

Данный механизм заключается в переносе функциональных моделей высказываний из родного языка в иностранный.

Функциональный перенос основан на осознании, соотнесении коммуникативного опыта поиска смысла текста в родном языке с приобретаемым коммуникативным опытом. Помимо этого, основой является и постепенное освоение и осознание смысла ино- язычного текста.

Таким образом, и как отмечает В.В. Бужинский, становление навыков постредактирования начинается с осознаваемого выполнения действий по поиску смысла текста на родном языке, а затем освоенные действия переносятся на иностранный язык [2, с. 34–43.]. Вопрос о применении функционального переноса поднимает еще одну проблему, связанную с формированием необходимых компетенций.

В процессе обучения редактированию текстов машинного перевода обучающиеся овладевают следующими составляющими постредакторской компетенции:

• 1)    Языковая компетенция. Высокий уровень владения родным и иностранным языками; знать формы, значения составляющих единиц языка, знать его словарный состав, ориентироваться в грамматическом строе, понимать и осознавать литературную норму и узус языка, а также многочисленные правила, регулирующие использование и функционирование единиц языка, с помощью которых выстраивается речевое высказывание [3, с. 240].

• 2)    Текстообразующая (или текстовая) компетенция. Это текстовые знания, умения и опыт текстовой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности [5, с. 153].

Базовый компонент формирования текстовых умений – текстовые знания: это знания о тексте, то есть о теме, основной мысли, абзацах и плане текста; о стилях речи, то есть о разговорной, официально-деловой, художественной, публицистической и научной; о типах речи, то есть о повествовании, описании, их видов, и рассуждениях; о жанрах речи, то есть о статьях, репортажах и очерках [Там же, с. 155].

В процессе обучения редактированию текстов машинного перевода у обучающихся развиваются умения текстовосприятия (чтение, восприятие, анализ); умения тексто-воспроизведения (воспроизводство текста с сохранением его структуры, выборочное воспроизводство текста, воспроизводство текста в сжатой форме); умения текстообра-зования (создание собственных текстов, умение редактировать свои и чужие тексты).

• 3)    Коммуникативная компетенция. Школьник должен владеть узусом иностранного языка, передавать стилевые особенности, обозначать экспрессивно-выразительные и предметно-логические отношения, импликации, интенции, так как система машинного перевода не всегда может справиться с подобными задачами.

• 4)    Технологическая компетенция. Обучающиеся должны иметь опыт взаимодействия с популярными системами машинного перевода, а также знать, понимать и всесторонне учитывать недочеты и преимущества каждой системы машинного перевода, чтобы уметь быстро и эффективно производить нужные правки. Так же важно отметить необходимость развития навыков предредактирования исходного текста для обеспечения более легкого выполнения постредактирования.

Технологии по реализации и освоению данных компетенций заключаются в использовании постредактирования как методического ядра для составления учебных материалов для обучающихся профильных классов, которые включены в процесс редактирования текстов машинного перевода. Специфика постредактирования предполагает работу не с текстом оригинала, а с текстом, выдаваемым системами машинного перевода, поэтому мы считаем целесообразным обращать внимание именно на работу с данными системами, т.е. отводить больше времени на практический аспект обучения, чем на теоретический.

Особое место в данном процессе занимает учет типичных для систем машинного перевода ошибок и их исправление с помощью анализа видов правок, применяемых при корректировке в процессе редактирования текстов машинного перевода. Данная стратегия обучения обладает несомненной новизной применительно к овладению иностранным языком школьников профильных классов, поскольку она позволяет не только совершенствовать лингвистические навыки и развивать соответствующие умения, но и способствует развитию таких метакогнитивных механизмов у школьников, как анали- тический механизм, сравнительно-сопоставительный механизм, механизм смыслового развертывания, механизм конкретизации. Представляется целесообразным рассмотреть виды ошибок, наиболее часто встречающиеся в процессе машинного перевода, и возможные способы их исправления и корректировки, которыми должны овладеть учащиеся профильных классов. К наиболее типичным ошибкам относятся следующие:

• •    Пропущенные слова (делятся на главные – смысловые глаголы и существительные, и второстепенные – все остальные слова).

• •    Неправильный порядок слов (на уровне слова и уровне фразы).

• •    Неверные слова (ошибки по смыслу, выбору неверной формы, добавление лишних слов, стилевые ошибки и ошибки на уровне идиом).

• •    Неизвестные слова (делятся по форме слова и по основе, то есть на неизвестные формы и неизвестные слова).

• •    Пунктуационные ошибки – самая некритичная категория [9, с. 697–702].

Так же существуют и другие классификации ошибок, например, классификация А.Л. Семенова. Эта классификация не такая развернутая, как предыдущая, в ней выделяется всего две категории ошибок: автоматического анализа (лексические, морфологические и синтаксические) и автоматического синтеза (текстовые, синтаксические, семантические, лексические и морфологические) [6, с. 261].

Для того чтобы полноценно использовать ошибки систем МП в качестве образовательной возможности, целесообразно так же обучать учеников и видам правок, с помощью которых можно исправлять вышеперечисленные ошибки. Существует несколько видов таких правок:

• 1)    Правка-переделка. Данная правка предполагает обширное изменение текста. Применяется в случае работы с текстами довольно низкого качества и с большим количеством ошибок. Данная правка допускает изменение жанра, сокращение или даже изменение целевого назначения текста.

• 2)    Правка-обработка. Эта правка выполняется, когда в тексте не совсем точно выражен замысел автора. Главной целью данной правки является точная формулировка и передача авторского замысла читателю. При выполнении правки-обработки проверяются фактические данные, устраняются незначительные логические недочеты, совершенствуются стилистико-языковые средства.

• 3)    Правка-вычитка. При такой правке выполняется проверка текста на наличие речевых, пунктуационных, орфографических ошибок, а также устранение опечаток.

• 4)    Правка-сокращение. При такой правке из текста могут удаляться некоторые фрагменты, когда, например, смысл определенного высказывания сформирован большим количеством слов. При этом происходит добавление логически связующих единиц, например, «что касается…», «кроме того…» и т.д.

Обобщая все вышесказанное, представляется необходимым сделать вывод о важности включения процесса обучения постредактированию в лингвистическую подготовку школьников профильных классов, специализирующихся в области иноязычного образования. Данный процесс обладает несомненным учебным потенциалом и способствует формированию более высокого уровня развития языковых навыков и коммуникативных умений у школьников, а также формированию их мотивации к профессиональной деятельности в области изучения и преподавания иностранных языков. Предлагаемые в исследовании теоретические положения и технологические аспекты обучения постредактированию должны стать основой соответствующей методики, которая будет способствовать повышению качества обучения иностранному языку на уровне среднего общего образования.

Постредактирование – это не просто обычное редактирование, а полноценный новый вид переводческой деятельности, обладающий несомненным образовательным потенциалом, который должен быть использован на этапе профильной подготовки обуча- ющихся. Данный вид деятельности обеспечивает не только эффективное формирование у школьников предметных результатов по дисциплине иностранный язык, но и способствует развитию у обучающихся необходимых когнитивных механизмов для их будущей профессиональной деятельности в сфере дальнейшего иноязычного образования.