Обучающаяся организация как условие создания безопасной профессионально-образовательной среды

мирование профессионального сознания педагога, удовлетворение его профессиональных и личностных потребностей, мобилизация развивающего потенциала и обеспечение состояния безопасности [3]. Несмотря на очевидную необходимость создания безопасной профессионально-развивающей среды, актуальность данной проблемы до сих пор остается не до конца осознанной в педагогическом сообществе и практике.

Актуальность исследования определяется признанием того, что развитие и функционирование профессионально-образовательной среды зависят от социального контекста. Признание этой закономерности позволяет рассматривать эту связь как двустороннюю: тенденции развития и изменения в обществе автоматически вызывают изменения в системе образования и в образовательной среде, и обратный эффект – изменения в образовании в разной степени влияют на течение процессов в социуме [10, с. 16–24]. По аналогии можно определить взаимозависимость условий образовательной среды и профессионализма педагога. Изменения профессиональнообразовательной среды создают интенцию на профессионально-личностное соответствие педагога этим изменениям.

Так, объективно обусловленная ситуация, вызванная пандемией COVID-19, ускорила не только понимание изменений в педагогическом сообществе, но и мотивацию к ним. Если раньше необходимость изменений только обсуждалась на уровне содержания образования, ресурсного обеспечения, готовности участников образовательных отношений к изменениям и др., то в ситуации 2020 г. стало очевидно, что от слов надо переходить к действиям. Чтобы соответствовать быстрому темпу изменений, необходимо не только реагировать на новые вызовы в обществе и системе образования, но и прогнозировать опережающие действия и инициативы.

В этой связи рассмотрение средового подхода при изучении профессиональной педагогической деятельности в ситуации неопределенности и изменений будет оправдан. Средовой подход представляет собой теорию управления процессом профессионально-личностного развития педагога, осуществляемого через специально формируемую среду. Теорию средового подхода можно определить как методологию педагогической деятельности в изменяющихся условиях в обществе и в системе образования.

Согласно культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.):

– действие среды носит ограниченный характер;

– сама среда является объектом преобразования в процессе человеческой деятельности.

В этой связи «человек с его сознанием есть продукт конкретно-исторической социальной среды. Однако человек является не только объектом для ее воздействия, не только сложным организмом, поставленным в социальную среду и реагирующий на ее воздействия. Эта среда сама создается и изменяется людьми в процессе развития материального производства, культуры и цивилизации в широком смысле слова… Проблема социальной детерминации… включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности, в процессе осуществления которой изменяется и социальная среда» [2, с. 107].

Г.П. Щедровицкий замечает, что во взаимоотношениях человека со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему как нечто, имеющее ту или иную значимость [15]. Современная социальная среда определила запрос на личность, которая способна вступить во взаимодействие с этой средой. При этом не просто вступить, но из всех возможностей свободы, что среда предлагает личности, выбрать ту, которая оптимально приближает личность к получению полезного для нее результата, не вступая в конфликт со средой. В то же время усилившиеся процессы глобализации мирового развития значительно повлияли на качественно новые требования к человеку, его активной личностной позиции, пониманию и мобилизации его субъектности, самопознанию, самоопределению, творческой саморегуляции.

Поиск ответа на вопрос о том, при каких условиях будет возможно обеспечить соответствие профессионала изменяющимся условиям среды, и наоборот, влияние специалиста на среду в условиях осуществления профессиональной деятельности, определил постановку научной проблемы исследования: рассмотреть обучающуюся организацию как условие создания безопасной профессионально-образовательной среды, используя концепцию «обучающейся организации» [11]. В контексте понимания и анализа среды концепция «обучающейся организации» Питера Сенге представ- ляется перспективной. Суть данной концепции заключается в том, что, обучаясь, организация приобретает способность делать нечто такое, чего ранее не умела. Обучаясь, она заново воспринимает мир и свою связь с ним. При этом обучаются не только ее отдельные сотрудники, но и вся организация в целом [11].

Поскольку это сравнительно новая идея (М.К. Румизен, М.В. Малиновский, Г.Г. Игнатьева, Н.Н. Суртаева и др.), рассмотрение и изучение возможности ее реализации в разных профессиональных сферах представляет научный и практический интерес для системы образования. При определении понятия «обучающаяся организация» в образовании исходили из анализа сущностных отличий обучающейся организации в интерпретации различных исследователей.

М. Малиновский, используя концепцию самообучающейся организации, рассматривает ее как организацию, способную порождать и осваивать новые знания с целью использования их для повышения эффективности деятельности [6]. М.К. Румизен определяет обучающуюся организацию как условие развития ее интеллектуального потенциала. По М.К. Румизену, обучающаяся организация – это «организация, которая создает, приобретает, передает и сохраняет знания. Она способна успешно изменять формы своего поведения, отражающие новые знания или проекты» [9].

Доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Суртаева обозначает обучающееся учреждение как один из векторов развития отечественного образования и дает следующее определение: «Обучающееся учреждение – гибкая, самоорганизующаяся, саморегенерирующаяся, самосовершенствующаяся система, способная к параллельной переработке ситуации, разработке расчета новых программ, системы оценки результатов и перспектив развития на опережение» [14, с. 15]. Г. Игнатьева изучает «самообучающуюся образовательную организацию» как модель повышения квалификации, рассматривая такую организацию как организацию, сознательно меняющую свои границы и перестраивающую свою функциональную структуру для более полной реализации своего главного предназначения или цели [5]. Научный коллектив РГПУ имени А.И. Герцена, обобщая позитивный опыт модернизации школьного образования, накопленный в образовательной системе Санкт-Петербурга, рассматривает понимание школы как «обучающейся» организации, объединяющей людей общими ценностями, как один из принципов организации, функционирования и развития школы [1].

Проделанный анализ позволяет сформулировать следующее определение обучающейся образовательной организации: это команда объединенных единым видением и ценностями педагогов, которые имеют способность как развивать, усовершенствовать педагогический процесс (содержание, технологии, формы, ресурсы и др.), профессиональные и межличностные отношения, в нем возникающие, так и собственное понимание социокультурной и образовательной ситуации через систематическую оперативную обратную связь от всех участников образовательных отношений, социальных партнеров, т. е. от внутренней и внешней среды. При этом обучающаяся образовательная организация, используя информацию, полученную по каналам обратной связи, не только ориентирована на профессиональноличностное соответствие педагога этим изменениям, но и на прогнозирование опережающих действий и инициатив.

В контексте средового подхода обучающуюся организацию можно назвать «живой» организацией: тенденции развития и изменения в обществе вызывают изменения в системе образования и в образовательной среде, и обратный эффект – изменения в образовании в разной степени влияют на течение процессов в социуме. Следует снова отметить двустороннюю детерминацию процесса развития: с одной стороны, среда представляет возможности для профессионально-личностного развития педагога, с другой – от активности и возможностей самого педагога зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние.

В изменяющихся условиях в обществе и в системе образования такая модель образовательной организации обеспечивает ее субъектам состояние защищенности в осуществлении профессиональной деятельности, а создаваемая безопасная профессионально-образовательная среда выступает условием, стимулирующим развитие личностного потенциала педагога, и ресурсом, способствующим его открытости к инновациям и готовности к профессиональному развитию и росту.

В обучающейся образовательной организации открытость является ключевым принципом создания и развития профессиональнообразовательной среды, обеспечивающей возможности для проявления профессиональной инициативы, открытой коммуникации, активной позиции в условиях изменений. Стремление перевести образовательную организацию в режим развития становится стратегией обучающейся образовательной организации.

Развитие требует инвестиций в будущее, стратегического видения перспективы. В образовании настало время тех, кто умеет увидеть контуры будущего. И это становится приоритетным условием защищенности от рисков современного VUCA-мира (сложного, неоднозначного, нестабильного, неопределенного) и профессиональной и личной безопасности не только педагога, но и всех субъектов образовательных отношений.

Обозначим преимущества обучающейся образовательной организации:

– возможность стать зоной ближайшего развития как для педагогического коллектива, так и для отдельного педагога;

– возможность быстро ориентироваться во времени и пространстве, способность видеть существующую или возникающую смысловую, социальную или индивидуальную, информационную и ценностную композицию в ситуации изменений и неопределенности в образовательной системе;

– возможность развивающего и созидательного взаимодействия педагога и среды как способа проявления его субъектной позиции в профессионально-образовательной среде;

– фасилитация процессов профессионально-личностного развития педагога;

– возможность объединения ресурсов для содержательного наполнения профессионально-образовательной среды.

Таким образом, создание в обучающейся образовательной организации безопасной профессионально-образовательной среды осуществляется целенаправленно, предметно и содержательно.

В обучающейся организации в качестве переменных, которые необходимо изменить для того, чтобы среда стала ресурсом для профессионально-личностного развития и гарантировала осуществление педагогической деятельности в условиях безопасности и защищенности, были приняты средовые условия:

• ‒    профессиональность;

• ‒    гибкость;

• ‒    информативность;

• ‒    лояльность;

• ‒    референтность [13].

В контексте средового похода эти переменные одновременно можно рассматривать как критерии состояния безопасной профессионально-образовательной среды.

• 1.    Критерий профессиональность предполагает, что объекты профессионально-образовательной среды, наполняющие ее и присваиваемые педагогами, являются моделями профессиональных видов деятельности педагогов в изменившихся условиях. Показатели:

  – выход за рамки повседневных профессиональных ситуаций с ориентацией на необходимость и возможность превращения своего труда в творческий, рассмотрением возникающих трудностей в профессии как стимула собственного развития и расширением границ своих личных и профессиональных возможностей для самостоятельного и конструктивного разрешения противоречий и трудностей: через собственную преобразующую деятельность, что означает переход в зону обучения;

  – предоставление возможности создания педагогом собственной модели профессионального поведения в подвижной педагогической ситуации, развивающегося в формате адаптации к неизвестному;

  – учет и понимание стартовых возможностей и личностно-профессиональных перспектив.

• 2.    Критерий гибкость позволяет педагогам с оптимальной скоростью осваивать свойства изменившейся профессионально-образовательной среды, принимая возникший профессиональный дискомфорт как атрибут развития, и соответствовать ее требованиям. Показатели:

  – создание моделируемых сред, где предусмотрена возможность самостоятельных профессиональных проб, действий с реальным развивающим эффектом;

  – инициирование и стимулирование образовательной и профессиональной мобильности.

• 3.    Критерий информативность обладает результативной обратной связью для преемственности и слаженности действий педагогов в изменившихся условиях. Показатели:

  – наличие запроса на изменения качества и объема получаемой информации;

  – возможность строить взаимодействие, в основе которого лежат доверие и диалог;

  – осуществление выбора профессиональной стратегии и тактики, системы построения профессиональных действий, методов и технологий.

• 4.    Критерий лояльность дает педагогу право на ошибки, которые не нарушают без-

• опасности субъектов образовательных отношений, но могут стать или становятся объектами профилактики ошибочных профессиональных действий. Показатели:

  – совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализация и рефлексия практической деятельности;

  – интериоризация норм поведения, ценностей и придания им личностного смысла в профессиональной деятельности.

• 5.    Критерий референтность обеспечивает возможность для открытой коммуникации, проявления субъектной позиции в условиях изменений и профессиональной инициативы. Показатели:

• –    поддержка индивидуальных профессиональных действий и рефлексии педагога;

• –    возможность строить взаимодействие, в основе которого лежат доверие и диалог;

• –    возникновение новых профессиональных сообществ.

В представленных критериях ключевым является изменение , которое должно произойти в образовательной организации в следующей динамике: от персонализированных изменений на уровне деятельности отдельного педагога к системным изменениям на уровне образовательной организации и педагогического сообщества. Эти критерии сложно представить в количественных измерениях, однако именно они отражают качественную характеристику безопасной профессионально-образовательной среды. Безусловно, представленные критерии не претендуют на завершенность, открыты для обсуждения и дополнения.

Для создания профессионально-образовательной среды, соответствующей обозначенным показателям и критериям и являющейся или становящейся безопасной и развивающей для педагога, значимым становится вопрос управления этим процессом. В.В. Сериков, обращаясь к результатам исследования лаборатории проблем личностно-развивающего образования, обозначает, что для позитивных изменений личности «должен сработать определенный психологический механизм среды. Последний выражается в том, что личность должна пережить в образовательной среде минимум 5 ситуаций (коллизий, трансформаций и т. п.): 1) открыть новые возможности, ресурсы для своей жизни, 2) осознать пользу само-изменения как способа самореализации, 3) совершить усилие над собой, чтобы добиться своих целей, 4) отказаться от каких-то стереотипов ради нового опыта; 5) увидеть значимость сегодняшней жизни, учебы для своего будущего» [12].

Профессионально-образовательная среда как целостная система должна включать управленческую деятельность, обеспечивающую как процессы профессионально-личностного развития педагогов, так и стратегию развития образовательной организации.

Управление процессом создания профессионально-образовательной среды на основе средообразующего подхода предполагает следующие действия: анализ (запрос «сверху» и «снизу», потребности, ожидания) → целеполагание (приоритеты институциональные и персональные) → ресурсы (научно-методические, информационные, кадровые, психологические) → проектирование (содержание, процессы, результаты) → реализация (преобразовательная деятельность и ее сопровождение) → рефлексия (результаты и эффекты).

По нашему убеждению, такая последовательность действий обеспечит систему возможностей (по Дж. Гибсону) и зону ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) для функционирования и развития обучающейся образовательной организации. Как показал анализ, одной из приоритетных задач в управлении процессом создания профессиональнообразовательной среды в модели обучающейся организации является организация корпоративного обучения педагогов. В современных социокультурных условиях это является оправданным: фокус внимания в системе повышения квалификации педагогов может быть перенесен в конкретную образовательную организацию. При таком подходе:

• –    осуществляется раннее информирование о предстоящих изменениях и погружение в их суть и объективизация грядущих перемен: снимается психологическое напряжение в их субъективном восприятии;

• –    снимается отчуждение процесса обучения самих педагогов от специфических проблем образовательной организации;

• – именно в образовательной организации формируются образовательные и профессиональные потребности и запросы, мотивация к профессиональному развитию и др.;

  – предоставляется возможность видеть результат обучения педагогов: происходящие профессиональные изменения и динамику уровня их профессиональной образованности и компетентности.

«Истинное обучение ведет прямо в центр человеческого существования. Обучаясь, мы воспроизводим, заново творим самих себя. Обучаясь, мы получаем способность делать нечто такое, чего никогда не умели. Обучаясь, мы заново воспринимаем мир и нашу связь с ним. Обучаясь, мы расширяем нашу способность творить, быть частью плодотворного мира. В этом и заключается основной смысл “Обучающейся организации” – она постоянно расширяет свою способность создавать собственное будущее» [11, с. 34].

Прогнозирование своего будущего структурируется ближайшими и дальними целями, которые находятся в тесной связи с другими профессиональными и жизненными целями. Если исходить из того, что прогнозирование будущего – это построение временной транспективы, предсказание тенденции развития предмета процесса, системы на основании имеющейся специфической информации, сбор которой осуществляется двумя способами: на основе экстраполяции их поведения в прошлом и настоящем, второй способ осуществляется на основе статистической обработки мнений по конкретным вопросам и областям знания [8], то при организации корпоративного обучения педагогов в условиях обучающейся образовательной организации следует определить направления изменений как на уровне организации, так и на уровне педагога. В этом случае процессом можно управлять.

Итак, перенос акцента на обучение непосредственно на рабочем месте предполагает определение уровней, разрешаемых проблем и прогнозируемых результатов изменений (табл. 1).

Таким образом, прогнозирование и достижение изменений в образовательной ситуации, обеспечивающих осуществление педагогической деятельности в условиях безопасности и защищенности, станет возможным при последовательном переходе с одного уровня изменений на другой: квалификация → процедуры → структура → стратегия → организационная культура.

Таблица 1

Определение направления изменений для создания профессионально-образовательной среды в модели обучающейся образовательной организации

Уровень изменений	Проблемы	Результат
Первый уровень – изменение квалификации отдельного педагога или группы педагогов	-    Какой тип квалификации нужен? -    Чью квалификацию повысить? -    Какими ресурсами располагаю?	Создание условий для признания успеха каждого педагога в ситуации перемен. Система поддержки инициативы педагога
Второй уровень – изменения установленных внутри образовательной организации процедур	-    Какие новые процедуры необходимы? -    Какие старые процедуры необходимо исключить?	Создание новых структурных объединений: школы наставничества и др.
	- Кто будет проводить изменения?	Творческие группы педагогов, команды по разработке и реализации проектов
Третий уровень – изменения структуры организации	- Что изменить в системе управления и коллективной и персональной ответственности? -    Как к этому отнесутся в педагогическом коллективе? -    Что я могу предложить в результате изменений?	Создание команды, где каждый имеет свое лицо, свой функционал, но все имеют одну цель и понимание задач образовательной организации
Четвертый уровень – изменение стратегии организации	-    Что изменить в долгосрочных целях? -    С чего начать и как определить перспективы?	Коллаборация как стратегия развития образовательной организации
Пятый уровень – изменение организационной культуры	- Что я хочу изменить в ценностях педагогического коллектива?	Консолидация педагогического коллектива. Реальная включенность в процессы изменений

В качестве примера обучающейся образовательной организации обобщим результаты управления процессом создания профессионально-образовательной среды в МБОУ «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физкультурнооздоровительного направления развития воспитанников № 12 “Березка”» с. Кочубеевское Кочубеевского муниципального района Ставропольского края (заведующая – Т.И. Селиванова). За пять лет функционирования у управленческой команды и педагогического коллектива получилось создать в образовательной организации профессионально-образовательную среду, которую отличают профессиональность, гибкость, информативность, лояльность и референтность.

Для подтверждения этого достаточно привести результаты организации процесса погружения воспитателей в решение новых и перспективных задач профессиональной деятельности и обучения непосредственно на рабочем месте (первый уровень – изменение квалификации отдельного педагога или группы педагогов). Это приоритет в функционировании и развитии МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”». В этом коллективе убеждены в том, что единственный потенциал, в большей степени влияющий на среду, – это кадровый потенциал. Управленческая задача определена как создание условий для признания успеха каждого педагога в ситуации перемен через инвестирование в профессионально-личностное развитие. При этом активно используются такие управленческие механизмы, как система поддержки инициативы воспитателей, система повышения квалификации воспитателей посредством внешних и внутренних ресурсов.

Отличительной особенностью руководителя МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”» в реализации этих управленческих механизмов является глубина стратегического прогноза. По убеждению Т.И. Селивановой, стратегия определяет модель профессионального поведения дошкольной образовательной организации в будущем, позволяет оптимально использовать имеющиеся в организации ресурсы, выполнять свою миссию и обеспечивать развитие организации и персонала. Прогнозирование опережающих действий и инициатив предоставляет возможность быстро «ориентироваться во времени и пространстве», обеспечивает защищенность педагогов от неопределенности и рисков современного мира и гарантирует соответствие актуальным норма- тивным требованиям к профессионализму и деятельности педагога дошкольного образования. Подтверждением обозначенной позиции является система повышения квалификации воспитателей посредством внешних ресурсов. Ниже представлены программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализованные в формате научнометодического сотрудничества МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”» и Ставропольского государственного педагогического института:

– 2015 г. – программа курсов повышения квалификации «Деятельность дошкольной образовательной организации по введению и реализации ФГОС дошкольного образования»;

– 2015 г. – программа профессиональной переподготовки по направлению «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование»;

– 2018 г. – программа курсов повышения квалификации «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС»;

– 2018 г. – программа курсов повышения квалификации «Особенности деятельности педагога образовательной организации в условиях введения профессионального стандарта»;

– 2019 г. – программа профессиональной переподготовки по направлению «Педагогическое образование», профиль «Дополнительное образование»;

– 2020 г. – программа курсов повышения квалификации «Методологическая культура педагога инновационного образовательного учреждения»;

– 2020 г. – программа вебинара «Безопасная образовательная среда как психолого-педагогическая проблема»;

– 2020 г. – программа курсов повышения квалификации «Современные подходы к определению задач, содержанию и методам воспитания детей раннего возраста в соответствии с ФГОС»;

– 2020 г. – программа курсов повышения квалификации «Организация работы младшего воспитателя в рамках реализации профессионального стандарта от 5 декабря 2018 года № 769н “Няня (работник по присмотру и уходу за детьми)”».

Проблематика и содержание программ отражает тенденции развития дошкольного образования (запрос «сверху») и профессиональные и образовательные потребности педагогов (запрос «снизу»). Преимуществом реализованных программ является то, что все они были реализованы без отрыва воспитателей МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”» от осуществляемой ими педагогической деятельности. Это позволило принять участие в этих программах практически всему педагогическому коллективу.

Не менее интересной представляется действующая в МБОУ «Детский сад № 12 «Березка» система повышения квалификации воспитателей посредством внутренних ресурсов с использованием стратегии обучения действием и стратегии «Помоги себе сам». В формате первой стратегии активно используются такие формы и методы обучения действием, как делегирование, ротация, обучение в группе, педагогическая мастерская и супервизия. Все обозначенные формы и методы ориентированы на развитие деятельностных компетенций воспитателя.

Делегирование представляет собой передачу воспитателю задач нового уровня с полномочиями самостоятельного принятия решений. Обучение в этом случае осуществляется в процессе выполнения делегированной работы.

Ротация предполагает перевод сотрудника на новую должность с целью получения им дополнительной профессиональной квалификации. Обучение в группе предусматривает развитие ресурса малой группы и использование командного взаимодействия при решении задач, поставленных перед группой воспитателей для выполнения групповых поручений.

Педагогическая мастерская – одна из активных форм обучения в процессе совместного проектирования моделей профессиональной деятельности воспитателя под руководством воспитателя-наставника. Супервизия представляет собой проведение образовательных событий для коллег и/или информирование о наличии проблемных профессиональных ситуаций и их описание с последующим рассмотрением и анализом с участием опытных воспитателей, выступающих в качестве наставников и/или экспертов. Результатом такого профессионального обсуждения является получение информации для более полного и объективного понимания собственной педагогической деятельности.

Заведующая МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”» Т.И. Селиванова убеждена в том, что стратегия обучения действием в системе корпоративного обучения является действенной и результативной за счет группового взаимодействия, открытости и насыщенности инструментами анализа и самоанализа и приво- дит к консолидации педагогического коллектива, образовательному лидерству и сотрудничеству. На основе накопительной системы повышения квалификации запускается стратегия «Помоги себе сам». В ее основе персональные потребности воспитателя (например, в повышении квалификации, постановке и умении исследовать проблемы, профессиональном развитии, в социальном и профессиональном признании и др.).

Стратегия «Помоги себе сам» – это самообразование, представляющее собой индивидуальную форму обучения. Т.И. Селиванова отмечает, что во вверенном ей коллективе самообразование рассматривается как проявление субъектной позиции воспитателя в условиях изменений и профессиональной инициативы и поддерживается административными ресурсами.

Признавая объективные возможности разработанной в МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”» системы повышения квалификации воспитателей посредством внешних и внутренних ресурсов, Т.И. Селиванова считает, что образовательные результаты и эффекты от этого направления деятельности могут носить отсроченный характер. При этом системный и персонализированный характер этой работы обязательно оправдает ожидания: «...эффект развития у каждого – свой. Нужно сказать и больше: нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной образовательной ситуации – ни сам человек не может это сделать, ни любой, даже самый чуткий наставник. Но в активной образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, или будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей, или укрепит сознание собственной компетентности – словом, в зависимости от этапа цикла развития и степени зрелости личности будет продвигать развитие в том или ином отношении. Личность, находясь в активной образовательной среде, богатой плодотворными для развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми» [4, с. 140].

Таким образом, возможность рассмотрения показателей состояния профессиональнообразовательной среды через концепцию «обучающейся организации» подтверждается положениями средового подхода и опытом внед- рения модели обучающейся организации в конкретной образовательной организации. В качестве критериев представлены профессиональность, гибкость, информативность, лояльность и референтность и обозначены их критерии.

Для создания профессионально-образовательной среды, соответствующей названным критериям, значимым становится вопрос управления этим процессом. Профессионально-образовательная среда как целостная система включает управленческую деятельность, обеспечивающую как процессы профессионально-личностного развития педагогов, так и стратегию развития образовательной организации. На примере опыта МБОУ «Детский сад № 12 “Березка”» показано успешное решение такой управленческой задачи, как создание средовых условий для признания успеха каждого педагога в ситуации перемен через инвестирование в профессионально-личностное развитие.