Обучение иноязычному общению в рамках формирования социокультурной компетенции у студентов неязыковых направлений подготовки

Важнейшая цель отечественной системы высшего образования сегодня – подготовка квалифицированных кадров, которые владеют соответствующими потребностям времени знаниями, навыками и компетенциями и ориентированы на вхождение в мировое образовательное пространство. В соответствии с целями Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, у выпускников высших учебных заведений должны быть сформированы ключевые универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

Цель обучения иностранному языку в вузе – формирование коммуникативной компетенции, т. е. развитие у студентов знаний, умений, навыков, владение которыми позволит им адекватно взаимодействовать с носителями языка в ситуациях межкультурного общения. Такое понимание назначения иностранного языка объясняет необходимость в процессе обучения уделять особое внимание формированию социокультурной компетенции, поскольку незнание национально-культурной специфики страны изучаемого языка может привести к появлению ошибок в коммуника- ции с носителем языка, т. е. к неверному речевому поведению. Социокультурные неточности способны не только сделать общение затруднительным, они могут рассматриваться иноязычным собеседником как неуважение.

Под социокультурной компетенцией (СКК) в лингводидактике следует понимать способность и готовность воспринимать, понимать и интерпретировать национально-культурную специфику стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой [1].

Проблеме формирования СКК уделяется достаточно большое внимание в работах как отечественных, так и зарубежных лингвистов (М.А. Ариян, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Т.В. Болдырева, И.М. Дегиль, Д.Б. Королева, Е.М. Кузнецова, С.В. Овсянникова, Т.В. Починок, И.Э. Риске, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, J.-C. Beacco, C. Puren). Все исследователи отмечают особую роль социокультурного компонента при обучении иностранному языку, а также необходимость формирования данной компетенции на базе социокультурного подхода, поскольку он не только оперирует понятиями общей и национальной культур, но и тесно связан с нормами социальной сферы и стереотипами повседневной жизни [1; 8]. Учитывая то, что речевой этикет является основой межкультурного общения, становится понятно, насколько важен социокультурный компонент для создания успешной коммуникации.

Цель данного исследования – познакомить с одним из подходов к формированию социокультурной компетенции в процессе обучения устной коммуникации на занятиях по иностранному языку. Разработки, лежащие в основе исследования, активно используются автором на занятиях со студентами неязыковых направлений подготовки Национально-исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева.

Специфика обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки обусловлена особенностями учебной дисциплины «Иностранный язык», в которой язык является одновременно целью и средством обучения [2], а также психолого-педагогическими аспектами процесса обучения [5].

Среди отличительных особенностей данной дисциплины И.А. Зимняя выделяет беспредметность, беспредельность, неоднородность. Беспредметность связана с тем, что об-

учение языку не дает студенту непосредственных знаний о реальном мире, о реальной действительности, язык является лишь «средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин» [2]. Беспредельность обусловлена отсутствием абсолютно четких тематических границ, а неоднородность объясняется многочисленными языковыми явлениями и компонентами [Там же]. «Иностранный язык» является довольно сложной учебной дисциплиной, поскольку предполагает овладение навыками различных видов речевой деятельности – чтения, аудирования, письма и говорения. Такой объем пугает многих студентов неязыковых направлений подготовки. Являясь «нефилологической аудиторией» [4], они часто приходят после школы с определенным негативом или равнодушием к данному предмету, не верят в свои возможности, периодически напоминают, что пришли в вуз учить, например, физику, химию, математику, а не иностранный язык. Многие просто не готовы уделять непрофильному предмету много внимания.

Обучая студентов неязыковых направлений подготовки, также необходимо учитывать их возрастные особенности. Дисциплина «Иностранный язык» изучается в нашем вузе на неязыковых факультетах в первом и втором семестрах дневной формы обучения. Исследования по педагогике и психологии справедливо обозначают данный период как «адаптационный», который отличается «противоречиями между требованиями, предъявляемыми условиями новой среды, и готовностью личности к ним на основе предшествующего опыта» [7]. Практика действительно показывает, что не все студенты первого курса готовы к обучению в вузе. Многим не хватает самостоятельности, ответственности, умения правильно распределять свое время и силы. На начальном этапе обучения студентам приходится привыкать к отличным от школы условиям обучения: иная периодичность занятий (один раз в неделю), особая организация процесса обучения, новая система контроля.

Для успешной работы с такой аудиторией необходимо уделять особое внимание повышению мотивации студентов к изучению дисциплины, стараться разнообразить виды деятельности на занятии, применяя современные методики обучения, разрабатывать системы бонусов и поощрений. Важно учитывать психологическую готовность студентов к новым условиям обучения. При выявлении проблем помогать им адаптироваться в группе, способствовать развитию самостоятельности, например, совместно планируя процесс обучения. Необходимо также принимать во внимание, что в группе могут оказаться студенты с разным уровнем владения языком. Решить данную проблему поможет индивидуальный подход к обучающимся. Студенты на занятии должны чувствовать себя в безопасности, свободно высказываться, не боясь допустить ошибку. Комфортная образовательная среда является обязательным условием для обучения иноязычной коммуникации.

Особенностям построения устного общения посвящено огромное количество лингвистических исследований. Вероятно, интерес обусловлен тем, что процесс коммуникации развивается и совершенствуется вместе с обществом. Иноязычное общение, как процесс многоаспектный и более сложный, требует более пристального внимания. Разносторонняя характеристика устной диалогической речи полно представлена в работах таких зарубежных и отечественных ученых, как О.И. Мо-скальская, В.Г. Девкин, Ю.М. Скребнев, Ю.М. Малинович, Л.М. Михайлов, В.Н. Ярцева, D. Weinrich, G. Schwitalla, F.-G. Berens, G. Michel, B. Bieberle, E. Friese, H. Naumann, H. Sandau, Th. Schippan, I. Zech. В своих работах многие исследователи подчеркивают, что в общении между людьми важна не только когнитивность, подключаются и другие не менее важные факторы, такие как психологический, социальный, прагматический [6]. Следовательно, для того чтобы студентам неязыковых направлений подготовки овладеть навыками иноязычного общения, им необходимо не только иметь достаточный вокабуляр, но и быть знакомыми с социокультурными особенностями страны изучаемого языка, иметь представление об особенностях устной межкультурной коммуникации, владеть правилами речевого этикета.

Маркером начала коммуникации служит приветствие. Роль данного речевого акта, а также критерии отбора в соответствии с ситуацией и участниками коммуникации были рассмотрены ранее [3]. Данная работа представляет собой следующий этап исследования, который проясняет различия между приветствиями, приветствиями-пожеланиями, приветствиями-удивлениями и предлагает некоторые упражнения для отработки данного аспекта на заня- тии по иностранному языку со студентами неязыковых направлений подготовки. Предлагаемый материал проиллюстрирован примерами из научно-популярной и художественной литературы на немецком языке, а также из личного общения с носителями языка.

Приветствие – это важнейшая диалоговая единица, отдельный вид речевых действий. Приветствие не только сигнализирует адресату желание автора начать общение. Оно прогнозирует характер взаимоотношений коммуникантов в рамках конкретной интеракции.

Значительная часть приветствий в немецком языке представлена сильно стандартизированными речевыми формами. Многие лингвисты, занимающиеся данной проблемой (Л. Уварова, И. Гапонова, G. Ulisch, B. Bialo-koz, B. Gűgold и др.), рассматривают формы приветствий как семантически ненаполнен-ные, большая часть из которых представлена стереотипными высказываниями [9]. Данный факт немного помогает нам – неносите-лям языка – ориентироваться в межкультурном пространстве, поскольку стереотипы используются в процессе коммуникации непроизвольно. Они не формируются в речемыслительном процессе, а употребляются в готовом виде, т. к. прочно вошли в систему.

Имея в своем активном словаре несколько разных речевых формул-приветствий, студент «нефилологической аудитории» часто не задумывается (или не знает) об их первоначальном значении и может допустить социокультурную ошибку.

Так, между формами приветствия и пожелания в речи есть тесная взаимосвязь, поскольку основу приветствия составляет выражение пожелания. Несмотря на то, что активно используемые сегодня в общении формулы приветствий исходят от пожеланий, это уже не имеет никакого значения, и в современном немецком языке приветствие Guten Tag! («Добрый день!») абсолютно не воспринимается как пожелание. Однако на занятии будет очень полезно обратить внимание обучающихся на форму приветствия: не Gute r Tag! (хотя так было бы корректнее с точки зрения грамматики, т. к. существительное «день» в немецком языке мужского рода), a Guten Tag! , поскольку данная речевая форма – сокращение от пожелания Haben Sie / Hab den guten Tag! («Пусть у Вас / у тебя будет хороший день!», что кратко и означает «Хорошего дня!»).

Важно также отметить, что существуют и такие примеры, когда говорящий вполне осознанно выражает свое пожелание. Наиболее ярко это отражается в формуле прощания, где нейтральная фраза заменяется выражением пожелания. Сюда относятся такие фразы, как Einen schönen Tag noch! («Удачного дня!»), Einen schönen Abend! («Хорошего вечера!»), Ein schönes Wochenende («Приятных выходных!»), Passen Sie gut auf sich auf! («Берегите себя!») и др. [3]. Отчетливо прослеживается корреляция приветствие-пожелание на перформативном уровне: Einen schönen Feierabend wűnsche ich! («Я желаю хорошего праздника (вечера)!») или эксплицитная форма Ich wűnsche dir / Ihnen…!, где выражение пожелания только подразумевается (например, Viel Spass!, Alles Gute!). Важно обратить внимание обучающихся на то, что так часто используемое в русском языке «Всего хорошего!» (Alles Gute!), которое может выступать и в качестве явного пожелания, например, при поздравлении, и как прощание-пожелание, в Германии используется только в качестве прощания.

Разница между приветствием и пожеланием становится очевидной благодаря ответной реплике. Симметричность приветствия обуславливает потенциальную необходимость синонимичного речевого акта, т. е. ответом на приветствие должна быть аналогичная по значению фраза (A: Guten Tag! / «Добрый день!», В: Schönen guten Tag! / «Добрый день!»). За пожеланием в процессе коммуникации всегда должна следовать благодарность (A: Ein schönes Wochenende / «Приятных выходных!», В: Danke! Ebenfalls! / «Спасибо! Взаимно!»).

Необходимо также обратить внимание обучающихся на разницу между приветствиями и вопросами о самочувствии (Wie geht’s? / «Как дела?»). На первый взгляд она очевидна и понятна, однако немецкий менталитет накладывает свой лингвистический отпечаток и на использование подобных фраз. В Германии в ответ на такой вопрос ожидается не подробная информация, а абсолютно шаблонное Danke, gut! / «Спасибо, хорошо!». Несмотря на то, что и сами вопросы о самочувствии (Wie geht es dir? / «Как у тебя дела?», Geht’s gut? / «Все в порядке?», Was macht die Kunst? / «Ну, как у тебя?», Was gibt’s Neues? / «Что нового?», Gut geschlafen? / «Выспался?» и др.), и ответы на них представлены стереотипными высказываниями, используются в качестве контактоустанавливающих единиц в самом начале коммуникации, их не следует отождествлять с приветствиями. Эффект эха, которое обязательно в случае с приветствием, здесь полностью исключен. Вербальное повторение подобного вопроса возможно только после выражения благодарности и более или менее стереотипного ответа на вопрос (Ganz gut! / «Отлично!», Danke, sehr gut! / «Спасибо, очень хорошо!», Danke, es geht! / «Спасибо, ничего!», Nicht so! / «Так себе!», Man lebt! / «Пойдет!» и др.). Затем подобный вопрос задается собеседнику (Und dir / Ihnen? / «А у тебя / Вас?», Und selbst? / «А сам как?», Und wie steht’s bei dir? / «А как у тебя дела?» и др.), однако он воспринимается не как ответное «эхо», а как встречный вопрос.

Поскольку в начале коммуникации партнеры готовы к обмену приветствиями, ожидают услышать их друг от друга, то часто используют для этой цели не совсем традиционные их формы. Например, для начала общения довольно часто используются приветствия-удивления.

Наиболее распространенными приветствиями данного вида в немецком языке считаются: Was machst du denn hier? / «Что ты здесь делаешь?», Wo kommst du den her? / «Откуда ты?», Auch hier? / «Тоже здесь?», Auch in Berlin? / «Тоже в Берлине?», Auch in der Konfe-renz? /«Тоже на конференции?» и др. [3]. Они используются для выражения удивления говорящего от неожиданности встречи. Вербализованная демонстрация удивления, конечно, не является приветствием в чистом виде, однако такие вопросы успешно заменяют акт приветствия в определенных ситуациях, при этом звучат очень органично и всегда верно интерпретируются адресатом.

Приветствия-удивления тесно связаны с клишированными вопросами о самочувствии, поскольку обе группы представлены стереотипными высказываниями. Практика показывает, что представленные особенности вербализации речевого акта «Приветствие» в немецком языке воспринимаются студентами неязыковых направлений подготовки как новый полезный материал. Следовательно, знакомство обучающихся с подобными стереотипными высказываниями не только обогащает вокабуляр, но и готовит к успешной коммуникации с носителями языка, поскольку способствует общению с учетом норм и правил речевого этикета изучаемого языка. Знание подобных социокультурных особенностей обеспечивает грамотное использование языка в конкретных ситуациях и позволяет уверенно ориентироваться в иноязычной языковой среде.

В заключение представим некоторые задания для отработки полученных знаний на занятии по иностранному языку. Составление диалогов является важной, но не единственной формой развития коммуникативных умений . Поэтому при обучении диалогической речи в определенных социокультурных условиях целесообразно использовать упражнения, которые побуждают студентов размышлять, анализировать потенциальную лингвокультурную среду общения, мысленно и вербально погружаясь в нее, позволяют им ощутить себя частью межкультурной коммуникации. Вот несколько примеров подобных заданий:

• 1.    Machen Sie sich mit der folgenden Situa-tionsbeschreibung bekannt und besprechen Sie mit dem Partner, ob sie fűr Deutschland typisch oder nicht sind.

• а)    Befindlichkeitsfragen als Grussritual műs-sen wahrheitsgemäβ beantwortet werden.

• b)    «Hi!» ist ein regionaler Gruβ aus Sűd-deutschland.

• c)    «Was mаcht die Kunst?» ist ein Gruβ zwischen Malern und Bildhauern.

• 2.    Welche Gruβformen könnte man in den folgenden Situationen in Deutschland verwen-den? Diskutieren Sie dazu in Partner- oder Gruppenarbeit.

• 1)    Ein Student trifft seinen Dekan neben der Universität.

• 2)    Sie begrűβen am ersten Tag die Teilnehmer des Kurses im Berlin.

• 3.    Können Sie sich an eine Situation erinnern, in der Sie das Gefűhl hatten, sich bezűglich der Begrűβung nicht adäquat verhalten zu haben? Beschreiben Sie diese Situation und diskutieren Sie mit Ihren Partner, was Sie unter Umständen vielleicht «falsch» gemacht haben könnten.

• 4.    Wie wűrden Sie bei folgenden Feiern in Deutschland unterschiedliche Personen be-grűβen?

  – Abiturfeier

  – Geburtagsfeier einer Freundin

• 5.    Schauen Sie sich die deutsche Filme und Fernsehsendungen an und achten Sie auf Begrűβungsszenen. Beschreiben Sie, was dabei verbal und nonverbal passiert ist.

• 6.    Prägen Sie sich die angegebenen sprach-lichen Wendungen ein, die bei der Kontaktauf-nahme neben den Gruβ- und Anredeformen űblich sind.

• a)    Versuchen Sie eine sprachlich-stilistische Charakteristik dieser Ausdrűcke zu geben.

• b)    Versuchen Sie das Randverhältnis der Gesprächspartner und den Kommunikation-

• sraum eines möglichen Gespräch, in dem die Wendungen verwendet werden können, zu bestimmen.

Guten Tag noch einmal!

Wie geht es dir?

Was macht das Studium?

So eine Begegnung!

Da bist du ja!

Du?

Was machst du den hier?

Hundert Jahre haben wir uns nicht gesehen!

Такая работа позволяет обучающимся глубоко и полно анализировать потенциальные условия коммуникации, моделировать их, высказывать мнения, участвовать в обсуждении, закрепляя пройденный материал, что в дальнейшем поможет избежать социокультурных погрешностей в общении с немецкоговорящи-ми собеседниками и позволит уверенно ориентироваться в выборе языковых средств. Рассмотренный подход к обучению иноязычному общению, таким образом, довольно эффективен как с точки зрения развития социокультурных знаний, так и формирования коммуникативной компетенции. Реализация социокультурного подхода при обучении иностранному языку не только обеспечивает знакомство с национально-культурными особенностями ментальной и языковой среды страны изучаемого языка, но и развивает способность понимать специфику коммуникативного поведения носителей языка, что и создает основу для успешной иноязычной коммуникации.