Опыт сетевой практической подготовки студентов педагогического вуза к вожатской деятельности в инклюзивных сменах

Проблема инвалидизации детского населения является актуальной для нашей страны. За последние 9 лет в РФ наблюдается устойчивая тенденция увеличения числа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, по данным Росстата, на 1 января 2016 года численность детей-инвалидов составляла около 617 тыс. чел., а на конец 2024 года детей данной категории насчитывалось уже почти 780 тыс. чел. В результате этого в России важно совершенствовать условия получения детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья основного и дополнительного образования, организации их оздоровления и досуга, включая учреждения летнего отдыха. В свою очередь социальная реальность обостряет запрос педагогической практики в квалифицированных педагогических кадрах, готовых и способных работать с детьми, имеющими инвалидность и ограниченные возможности здоровья. Это в равной степени относится к педагогам, работающим как в системе образования на всех уровнях, так и в системе отдыха и оздоровления (вожатым, воспитателям, педагогам-организаторам). И если для системы образования федеральными нормативными правовыми документами закреплены требования к организации инклюзивного образования, адаптированным образовательным программам и содержанию подготовки педагогов, работающих с лицами с ограниченными возможностями здоровья, то система инклюзивного отдыха и оздоровления, в рамках которой создается равный доступ к отдыху и оздоровлению детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, еще находится в процессе становления инклюзивной среды.

Анализ практического опыта педагогов, работающих в системе инклюзивного образования, показывает, что одним из ключевых условий эффективного функционирования инклюзивной среды выступает профессиональное сообщество из числа дефектологов, специальных педагогов и психологов, педагогов массовых школ с инклюзивными классами, экспертов специализированных некоммерческих организаций, которые не только непосредственно работают с особенными детьми, но и участвуют в подготовке педагогических кадров. Такое сетевое взаимодействие на разных этапах профессионального становления педагогов позволяет аккумулировать материально-технический,

* Публикация подготовлена в рамках проекта «Подготовка и профессиональное развитие педагогических кадров с использованием технологии сетевой практической подготовки» по государственному заданию Министерства просвещения России.

кадровый и методический потенциал организаций, работающих с детьми, имеющими инвалидность и ограниченные возможности здоровья, в целях повышения качества инклюзивной практики [7].

Несмотря на закрепление в Федеральном законе от 24 июля 1998 г. №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изменениями от 1 января 2025 г.) нормы о ежегодном установлении высшим исполнительным органом субъекта Российской Федерации квоты в государственных и муниципальных организациях отдыха детей и их оздоровления для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья [8], за рамками нормативного правового регулирования остаются вопросы о требованиях к вожатым для работы в лагерях с инклюзивными сменами, а также о содержании, эффективных формах и методах их подготовки.

В данной работе приведем результаты анализа исследований и передового российского опыта в области подготовки кадров для организации и проведения инклюзивных лагерных смен, а также результаты педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент, включавший констатирующую, формирующую и контрольную составляющие, был направлен на внедрение метода сетевого смешанного обучения в практическую подготовку студентов как будущих вожатых летних инклюзивных смен. Опытноэкспериментальной базой исследования выступил институт социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 90 студентов 2 курса направлений «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное дефектологическое образование». По итогам констатирующего эксперимента были проанализированы результаты первичной диагностики, свидетельствующие о характере мотивации и об образовательных дефицитах будущих вожатых инклюзивных смен; составлен и апробирован среди респондентов данной выборки календарно-тематический план дисциплины «Вожатская деятельность в инклюзивном образовании». С целью оценки качества освоения содержания программы с использованием метода сетевого смешанного обучения и других показателей готовности к организации и проведению инклюзивной смены была проведена итоговая диагностика с применением методов тестирования и χ ² -критерия Пирсона при статистической обработке данных. Для уточнения характеристик уровней готовности к вожатской деятельности использовались следующие методы: контент-анализ рефлексивных эссе студентов, а также анализ продуктов деятельности студентов (методических разработок).

Рассмотрим более подробно сущность формирующего эксперимента. В научном поле сложились некоторые теоретические предпосылки обоснования особенностей инклюзивного отдыха, а также подготовки вожатых к работе в инклюзивной лагерной смене (исследования Ю.В. Алеевой, Ю.Н. Галагузовой, В.В. Ерохина, Ж.И. Журавлевой, Г.В. Заярской, А.М. Изгагиной, Ж.В. Кабатовой, А.О. Ревуцкой, И.Л. Соловьевой, С.Н. Терентьевой, А.Ю. Фодоря).

Ж.В. Кабатова и С.Н. Терентьева рассматривают подготовку студентов для работы вожатыми инклюзивных смен как процесс, сочетающий теоретическую подготовку в рамках дисциплин основных профессиональных образовательных программ (для педагогических вузов) и / или программ профессионального обучения в Школах вожатых и практическую подготовку в инструктивных лагерях, условия которых максимально приближены к реальной вожатской деятельности. Так, в образовательные программы направлений подготовки «Педагогическое образование» включен модуль воспитательной деятельности с дисциплиной «Основы вожатской деятельности», где студенты осваивают особенности деятельности вожатого в детских оздоровительных лагерях [3]. Анализ содержания данной учебной дисциплины выявил фрагментарное освещение вопросов взаимодействия вожатого с детьми, имеющими инвалидность и ограниченные возможности здоровья: преимущественно внимание уделяется характеристике форм и методов работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Вне поля зрения остаются действенные механизмы их интеграции в среду нормотипичных сверстников с учетом образовательных возможностей и ограничений здоровья.

Ю.В. Алеева и В.В. Ерохин предлагают дополнительно организовывать образовательные события для будущих вожатых, например, форумы, конкурсы и т.п., с целью усиления их мотивации к общению и взаимодействию с воспитанниками инклюзивных смен [1]. На наш взгляд, это, безусловно, повысит готовность вожатых работать с детьми в сменах подобного формата. Однако разовые мероприятия не позволяют в полной мере восполнить дефицит компетенций будущего вожатого в области организации инклюзивного образовательно-оздоровительного процесса.

Г.В. Заярская, А.Ю. Фодоря и А.О. Ревуцкая в своем исследовании отмечают важность углубленной подготовки вожатых инклюзивных смен на трех уровнях: базовом (основы работы в лагере), профильном (особенности инклюзивной смены) и программном (методика работы вожатого). Дополнительно будущие вожатые изучают факультативный курс «Подготовка и практика вожатых по работе с детьми с ОВЗ», а также сопровождают и взаимодействуют с особенными детьми на разных мероприятиях до начала лагерной смены [2]. Такой подход к формированию содержания обучения обеспечивает высокий уровень готовности к работе вожатым инклюзивной смены даже у студентов из непедагогических вузов.

Вместе с тем, анализ работ показал, что большинство исследователей рассматривают подготовку вожатых в условиях модели взаимодействия «преподаватель – обучающийся», где преподаватель выступает транслятором знаний и умений, а обучающиеся осваивают их в ходе учебных занятий, инструктивного лагеря, образовательных событий. Однако, по нашему мнению, данная модель взаимодействия имеет существенный недостаток – ограниченное привлечение специалистов-практиков различного профиля к процессу формирования профессиональных компетенций будущих вожатых для работы в условиях инклюзивных смен. Наиболее перспективным представляется их включение на этапе, предшествующем педагогической практике в лагере, в такие виды деятельности, как экспертиза, корректировка и доработка образовательных продуктов. Наш трехлетний опыт реализации сетевой практической подготовки вожатых инклюзивных смен показал эффективность нового подхода, построенного на дидактически структурированном сетевом взаимодействии разных субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей, специалистов-практиков, работающих с особенными детьми.

Ядром сетевой практической подготовки вожатых инклюзивных смен выступает единый проверенный и постоянно верифицируемый контент – онлайн-курс, доступный для использования благодаря возможностям сети Интернет 24/7 вне зависимости от местоположения студента и обеспечивающий организацию совместно-распределенной деятельности всех субъектов образовательного процесса, заинтересованных в компетентном вожатом инклюзивной смены.

Содержание онлайн-курса выстроено на основе дисциплины «Вожатская деятельность в инклюзивном образовании», которая включена в учебный план подготовки бакалавров профилей «Психология и социальная педагогика», «Сурдопедагогика», «Дошкольная дефектология», «Логопедия» и предшествует производственной педагогической практике в инклюзивных сменах детских лагерей. Для нас важно было разработать верифицированный образовательный контент, доступный постоянно для использования в образовательном процессе всему потоку студентов. Кроме того, онлайн-курс позволит возвращаться к изученным материалам, методическим разработкам (своим и своих сокурсников) в период производственной практики в случае каких-либо затруднений.

Содержание онлайн-курса самодостаточно: не является дополнительным / факультативным для программ / дисциплин, освещающих особенности вожатской деятельности в смене нормотипичных воспитанников, в нем последовательно разворачиваются для изучения вопросы по организации смены и деятельности вожатого в лагере в разрезе инклюзивного характера. Так, первый раздел онлайн-курса раскрывает особенности методического обеспечения инклюзивной смены: алгоритм разработки адаптированной программы смены, требования к созданию специальных условий проведения инклюзивной смены, технологии подготовки участников оздоровительно-образовательного процесса (как нормотипичных детей и их родителей, так и детей-инвалидов и детей с ОВЗ и их родителей). Второй раздел онлайн-курса раскрывает психолого-педагогические основы деятельности вожатого в условиях инклюзии, акцентируя внимание на процессах социально-психологической адаптации детей к смене, технологиях организации детского временного коллектива, принципах индивидуализации досуговых и образовательных мероприятий под специфику здоровья и возможности особенных детей.

Подготовка студентов к вожатской деятельности в инклюзивных сменах осуществляется методом сетевого смешанного обучения, который предполагает одновременное полноценное воплощение принципов высокой автономности субъектов образовательного процесса и высокой совместности их деятельности [4].

Сетевой смешанный формат обучения в рамках онлайн-курса обеспечивается следующими типами сетевых заданий: видеолекция, автоматизированный самоконтроль, задание для взаимного оценивания, автоматизированная анкета, диалоговый тренажер. Их высокая иллюстративность и интерактивность способствуют вовлеченности студентов в процесс обучения, а чередование видеолекций с другими типами сетевых заданий предполагает последовательную смену этапов автономной и совместной работы студента.

Опыт реализации сетевого смешанного обучения, представленный в исследованиях, проводимых под руководством А.М. Короткова [5; 6], показывает эффективность формата «перевернутого класса» по сравнению с традиционным форматом подготовки. В результате этого обучение на онлайн-курсе строится по учебным неделям. В рамках каждой из них онлайн-этап подготовки предваряет очную встречу с преподавателем курса и сокурсниками, где происходит обсуждение изученного материала, его расширение и перенос на практическую деятельность за счет разработки и апробации в академической группе образовательных продуктов, которые связаны с темой онлайн-занятия. Так, тема онлайн-занятия «Готовность детей и родителей к инклюзивной смене» завершается заданием на разработку сценария родительского собрания для потенциальных участников инклюзивных смен. В рамках изучения особенностей работы вожатого по адаптации детей в условиях инклюзивной смены студенты разрабатывают сценарии урока толерантности (мероприятия, проводимого вожатыми в инклюзивных сменах отдельно для нормотипичных детей в целях их подготовки к взаимодействию с особенными детьми) для младшего школьного и подросткового возрастов. В теме онлайн-занятия «Работа вожатого по организации взаимодействия воспитанников отряда» студентам предлагается разработать сценарии коллективно-творческого дела для двух младших школьников и подростков по предложенным направлениям. Рассмотрение студентами особенностей работы вожатого с детьми с различными нарушениями завершается разработкой в мини-группах отрядных игр, адаптированных под воспитанников с той или иной нозологией (с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, интеллекта, речи, а также с расстройствами аутистического спектра).

Отметим, что в задании для очной встречи преподавателем определяется структура образовательного продукта, а также все необходимые методические материалы. Например, для урока толерантности предлагается использовать художественное произве- 126

дение – сказку В.П. Катаева «Цветик-семицветик», вокруг сюжета которой будущим вожатым необходимо выстроить беседу с детьми младшего школьного возраста о добре и милосердии, помощи ближнему (текст сказки прикреплен на странице задания для очной встречи онлайн-курса). Для аналогичного занятия с подростками предлагается художественный фильм «Музыка внутри», созданный в рамках проекта «Киноуроки в школах России» (медиафайл с фильмом также прикреплен на странице задания для очной встречи онлайн-курса). Одним из содержательных блоков урока толерантности выступает практическая часть – игры и упражнения, позволяющие нормотипичным детям почувствовать, как живут люди с ограничениями здоровья, а также осознать то, что они нуждаются в поддержке. Подборка игр для использования при разработке сценария также представлена на странице задания для очной встречи в онлайн-курсе.

В ходе очной встречи все разработанные образовательные продукты частично апробируются в своей студенческой группе, подвергаются экспертизе со стороны одногруппников и преподавателя для последующего использования на производственной педагогической практике в лагере.

Отметим, что практические задания для очных встреч постепенно настраивают студентов на полный цикл практической подготовки при участии всех субъектов образовательного процесса в цифровой образовательной среде. Так, завершающая очная встреча включает задание, где студенты используют облачные сервисы для разработки в мини-группах сценариев игр, адаптированных для воспитанников лагеря с различными видами нарушений.

Разработка образовательного продукта полного цикла является кульминацией сетевой практической подготовки вожатых инклюзивных смен. В нашем проекте в качестве разрабатываемого образовательного продукта выступает станционная игра по типу вертушки, адаптированная для детей с особыми образовательными потребностями.

Разработка образовательного продукта полного цикла включает ряд последовательных этапов [9]. Первый этап предполагает освоение методики разработки сценария инклюзивного мероприятия. Студенты изучают особенности методического и содержательного проектирования мероприятия. На втором этапе производится разработка индивидуальных сценариев инклюзивного мероприятия в облачном хранилище. Сценарий инклюзивного мероприятия представляет собой последовательность шагов (методов и технологий) для достижения поставленной педагогической цели и включает следующие элементы: название инклюзивного мероприятия; указание возраста участников, на которых ориентировано инклюзивное мероприятие; описание легенды (завязки сюжета) инклюзивного мероприятия; названия станций с описанием задания для воспитанников на каждой из них (спортивной, музыкальной, интеллектуальной и художественной); указание оборудования, необходимого для работы станций; указание на специальные условия проведения инклюзивного мероприятия (для основных нозологических групп); описание развязки сюжета для завершения инклюзивного мероприятия, порядка подведения итогов; указание на вспомогательные материалы (маршрутный лист, видеоматериалы, презентации, фото, рисунки и т.д.). Содержание третьего этапа заключается в экспертизе индивидуальных сценариев инклюзивного мероприятия в академической группе. Студенты автономно анализируют методические разработки друг друга, выбирают лучшие, на их взгляд, фрагменты индивидуальных сценариев.

На четвертом этапе выполняется разработка общегруппового сценария инклюзивного мероприятия в академической группе на базе компьютерного класса. Студенты в режиме реального времени под руководством преподавателя совместно обсуждают выбранные фрагменты индивидуальных сценариев и формируют единый сценарий. Они оценивают его с точки зрения соответствия возрасту и выбранной теме, а также

Я © ©

Ж 5 Я я Я

Z

ж

р р

о

ч£ i ® tgSg ~“ СО © га

- V £ ®

-

н я 1

Б § 6 к Й й g я Я й

Я °

и

о с

з©

S

-

о

я х

я

я

я

Я и о

SkO

я я я я

I

я я я со

2 я я

к

и

я ©

Я й

2 и

р

о

га нн я К о .

2 ® й 5 о. £

я © . й X я w 2 я

2 ° н п над Р

ПТ5 д о Н t« ОН о

о © S

я

к

a: 4»

-

Я *

и

s я о © и«

иншэоннай -ойноийузиюи

^ X

К

Як s S с© я ip о

о

--я

§ о Я Я я Я я 2

2 х

■ъ

к

о я я

о я

я

Я Я

з©

=

И     д о 5 Р Я >.

О

>> Я

Я

А

я

2 S Б "НН х © о

я я 5 о

О О Я „

* “ я

х

& »;

£ а

5 ?

К Н

о

о о

- й к

о

-

я * о £ со о

Я

с

га га я ь тя

р

о я я я со

2

2 Я я

Я^

Й s

Й s

5 о

К 55 9 Й

ROS

S я

и

Я

с

Я ©

о я

X - я

я

к я я о в

-

я я й £ я я

8^0

о я га ©

о я

я

3 я Я

Я

-

я я

о о

Я X я я Н о ©ко

я

Я со й к^ю s« со О

2 я я я я

О

I -

X - я

я я

О н

A s

р

ЗЯ Я о я со О

Я

X

я А

=

о я о о

Я I й к

I

р

X я я * о

я

к я я

=

Я с©

S © 5

о и

и

3 й

я

3 S й &

о я о о о я я й £ я я о

я р р

я

я о X я я §

S о

Я ^§

К о

ШЧН8И1ИНЖ

инназонакаакай

возможности проведения в группе воспитанников с основными видами нарушений (интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) с учетом приведенного специального оборудования и материалов. Таким образом, сетевое взаимодействие расширяется за счет включения в процесс разработки сокурсников, преподавателя.

Пятый этап предполагает экспертизу созданного общегруппового сценария инклюзивного мероприятия руководителями и специалистами инклюзивных смен загородных лагерей, а также лагерей дневного пребывания при образовательных и социальных организациях. Она представляет собой экспертную оценку сценария, а также предоставление обратной связи с предложениями по корректировке и доработке с учетом имеющегося практического опыта организации инклюзивных смен. Таким образом, к сетевому взаимодействию подключаются эксперты-практики, работающие с особенными детьми в формате инклюзии. Результаты экспертной оценки подтверждают высокое качество методических разработок студентов, что мы связываем с возможностью тщательной предварительной работы: сначала автономно над индивидуальным сценарием, а затем совместно в сети при создании общегруппового сценария.

На шестом этапе происходит апробация инклюзивного мероприятия в другой академической группе. Проведенный анализ рефлексивных отчетов, отраженный в ответах участников в заданиях на взаимное оценивание, свидетельствует о высокой степени удовлетворенности студентов предложенным форматом мероприятия. На завершающем этапе после прохождения процедуры экспертной оценки и корректировки по результатам апробации в другой академической группе верифицированный образовательный продукт применяется вожатыми в условиях детского коллектива в лагере на практике. Полученная обратная связь от студентов после проведения инклюзивного мероприятия в лагере показывает высокий уровень их подготовленности к реальной деятельности с воспитанниками: вожатые мастерски адаптировали содержание методических разработок под специфику целевой аудитории и условия проведения в лагере.

Контент-анализ рефлексивных эссе студентов в начале и в конце опытно-экспериментальной работы, а также анализ их методических разработок позволили нам уточнить структурно-уровневую модель готовности будущих вожатых к работе в инклюзивных сменах (таб.).

Результаты нашей опытной работы подтвердили эффективность сетевого взаимодействия при подготовке вожатых для работы в условиях инклюзивных смен. Указанный формат усиливает практикоориентированность обучения за счет привлечения экспертного сообщества на разных этапах для многоэтапной верификации методических разработок перед их практическим применением в условиях детского коллектива. Кроме того, сетевое взаимодействие позволяет сопроводить подготовку студентами качественных образовательных продуктов, адаптированных под конкретные образовательные потребности детей с инвалидностью и детей с ограниченными возможностями здоровья. Именно такой верифицированный контент обладает высокой ценностью в реальной практике. Как следствие, мы отмечаем повышение уровня мотивации студентов к процессу подготовки в сетевом формате, обусловленный востребованностью ее результатов, и готовности к профессиональной деятельности в качестве вожатого инклюзивной смены в условиях детского лагеря.

Таким образом, практическая подготовка вожатых к инклюзивным сменам в сетевом смешанном формате позволяет значительно повысить ее эффективность, обеспечивая гибкость в ответ на тенденции в инклюзивном образовании. Интеграция личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного аспектов в процесс профессиональной подготовки способствует созданию более целостной и адаптивной образовательной среды, отвечающей требованиям всех субъектов образовательного процесса.