Особенности организации и проведения экскурсии как формы ознакомления дошкольников с произведениями искусства

Введение. Современная дидактика определяет три пути обучения ребенка: во взаимодействии со взрослым, сверстником и объектом изучения. Экскурсия как форма ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства позволяет реализовывать все три пути обучения. В ходе экскурсии дошкольник самостоятельно способен воспринимать и изучать произведение искусства, исследовать его совместно со сверстником и усваивать те мнения, знания и представления, которыми обладают другие дети. Также способен воспринимать и изучать объекты экскурсии при когнитивном сопровождении взрослого как носителя не столько знаний, которые могут быть отражены и зафиксированы в иных источниках информации на цифровых или печатных носителях, столько носителя традиций, культуры, духовно-нравственных и эстетических ценностей [1; 4; 8]. По определению Н. В. Шваревой и Н. И. Третьяковой, экскурсия «представляет собой форму организации процесса обучения, позволяющую проводить наблюдения и изучать различные предметы и явления в естественных условиях или музеях, на выставках и производстве» [11, с. 434]. Относительно ознакомления дошкольников с произведениями изобразительного искусства в предлагаемой названными авторами системе классификаций актуальны будут следующие виды экскурсий:

• -    экскурсии в художественный музей, где собраны произведения разных периодов развития изобразительного искусства, имеющие не только признанную искусствоведческую, но и историческую ценность. С нашей точки зрения, в ходе таких экскурсий дошкольник может соприкоснуться со всем разнообразием стилей и жанров, изучить средства выразительности, используемые мастерами мирового уровня. Но экскурсии в художественные музеи должны быть специальным образом подготовлены и адаптированы, поскольку экскурсоводы не всегда учитывают особенности восприятия детей дошкольного возраста. Педагогу лучше самостоятельно организовывать тематические экскурсии, экскурсии к одной или серии картин (скульптур) для знакомства, сравнения и изучения, которые не утомляют и сосредоточивают на определенном эмоциональном состоянии, событии, явлении. Кроме того, важна организация детей, так как сама атмосфера музея требует от дошкольников особенной сдержанности и высокого уровня контроля над поведением;

• -    экскурсии в галереи, где представлены в основном произведения современных и местных художников и скульпторов, мастеров ДПИ. Мы считаем, что именно в галереях дети могут быть свидетелями меценатского отношения к искусству, а также быть активно задействованными в процесс ознакомления и изучения произведений искусства, стилей, техник, поскольку современные галереи создают атмосферу творчества, популяризации искусства, проводят мастер-классы, школы живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного творчества, проводят массовые мероприятия, вовлекающие в соприкосновение с творчеством большого количества людей;

• -    экскурсии на выставки, которые могут быть как авторскими, так и тематическими. По нашему мнению, это наиболее подходящая форма экскурсии для детей, поскольку дает возможность соприкоснуться с творчеством в локальной тематике и/или изучить стилевые и изобразительно-выразительные особенности одного мастера или направления. Особенное влияние на детей оказывают

встречи с авторами произведений, поскольку их истории о своем детстве, первых шагах в творчестве вдохновляют дошкольников;

• -    экскурсии в мастерские (художника, скульптора, мастера ДПИ, архитектора, дизайнера, реставратора, фотографа) раскрывают дошкольникам процесс создания произведений искусства, имеют несомненную профориентационную ценность, а что особенно важно, на наш взгляд, дают богатый материал для организации сюжетно-ролевых игр, касающихся художественно-эстетического развития детей, которые в современных дошкольных организациях практически исчезли из игрового арсенала дошкольников;

• -    экскурсии к объектам скульптуры или архитектуры можно выделить отдельным видом в дополнение к представленной авторами классификации, их дидактическую ценность трудно переоценить. Существуют архитектурные музеи под открытым небом, в которых собраны образцы, например, деревянного зодчества разных времен, но в большинстве своем для дошкольников необходимо специально продумывать тематику и маршрут экскурсии в городской среде, чтобы дозировать объем воспринимаемой информации. Чаще для развития детского творчества целесообразно рассмотреть один памятник или здание, комплекс, сквер, фонтан, раскрывая подробно те средства выразительности, которые подчинены содержанию и раскрывают смысл произведения искусства, чем делать большую обзорную экскурсию, которая только поверхностно ознакомит с внешним видом и сделает объекты узнаваемыми.

Постановка проблемы. В области художественно-эстетического развития дошкольников традиционно выделяют несколько оснований для классификации проводимых экскурсий. По содержанию: обзорные и тематические; по составу участников: детская и детско-родительская; также можно определить экскурсию по способу передвижения и количеству участников. По месту проведения экскурсии можно поделить на те, что проводятся на местности, музейные и виртуальные. Последние — это новая «организационная форма образовательной деятельности, отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением реально существующих объектов» [2]. М. Д. Бостан выделяет несомненные преимущества этого вида экскурсий: «доступность, возможность повторного просмотра, наглядность, наличие интерактивных заданий», которые значительно обогащают опыт восприятия и могут быть как самостоятельной формой работы, так и частью предварительной работы по подготовке к экскурсии [2].

Но все это разнообразие экскурсий порой мало востребовано в современной дошкольной образовательной организации, поскольку педагоги испытывают трудности в организации этой формы работы, а в программах дошкольного образования недостаточно разработаны педагогические условия, требования к качеству подготовки и проведению экскурсии, что приводит к нивелированию дидактических возможностей экскурсий в ознакомлении дошкольников с искусством.

Методы исследования. Нами было проведено анкетирование 56 педагогов дошкольного образования из 42 дошкольных образовательных организаций г. Иркутска и области. В анкете использовались вопросы, направленные на изучение популярности этой формы работы и частоты использования, также уточ- нялось, какого рода экскурсии проводятся, к каким объектам, выявлялось наличие и характер трудностей в организации этой формы работы.

Результаты исследования. Нами было выявлено, что 44% опрошенных педагогов проводят экскурсии 2–3 раза в месяц, 37% — реже одного раза. Только 10% используют эту работу с детьми чаще 4 раз в месяц.

Но эта на первый взгляд оптимистичная по итогам опроса картина не может значительно влиять на художественно-эстетическое развитие детей, поскольку экскурсии в этой области стоят только на третьем месте по частоте, на первом месте безоговорочно выделяют область познавательного развития (экскурсии к объектам природы), на втором — область социально-коммуникативного развития (педагоги наиболее часто указывают библиотеки и экскурсии по ознакомлению с трудом взрослых в ДОО).

Интересующие нас экскурсии проводятся менее чем половиной опрошенных (48%) не чаще двух раз в год, 28% — реже одного раза в год. Лишь 21% педагогов, несмотря на обилие каналов и источников информации о содержании собраний известных музеев и галерей в цифровом контенте, организует для детей виртуальные экскурсии. Мы подробнее изучили ответы педагогов (48%), которые проводили искусствоведческие экскурсии. Указывая на объекты экскурсии, которые педагоги посетили с детьми за последние 4 года (среднее время пребывания ребенка в учреждении дошкольного образования от поступления до выпуска), на первом месте были отмечены художественные музеи — 21% опрошенных, далее по частоте галереи — 16%, городская скульптура — 14%, архитектура — 10%.

Вопрос о наличии трудностей в организации получил положительный ответ у 69% опрошенных. Из организационных трудностей у педагогов наибольшую сложность вызывает взаимодействие с родителями 48%, педагоги отмечают, что родители не оказывают содействия в финансовом обеспечении экскурсии, не всегда помогают в сопровождении детей. 21% отмечают трудности со стороны администрации ДОО, нет помощи в организации сопровождения, транспортировке, оформлении документов. Из трудностей со стороны объектов экскурсии 14% педагогов отметили, что место не всегда удобно для детей, нет возможности варьировать длительность и содержание экскурсии, экскурсоводы не всегда компетентны в работе с дошкольниками. Из трудностей методического характера воспитатели выделяют форму организации детей (42%), подбор содержания и методического сопровождения экскурсии (36%). Трудность в определении тематики, целей и задач экскурсии актуальна для 26% педагогов, а в выборе методов и приемов работы — для 21% педагогов.

Для нас наибольший интерес представлял анализ методических трудностей педагогов. 42% педагогов трудно организовать, поддерживать интерес детей, дисциплину. На втором месте трудности в подборе содержания экскурсии, ее адаптации к восприятию дошкольников, поиске дидактических пособий. На третьем месте актуальна для 26% педагогов трудность в определении тематики, целей и задач экскурсии. Цели и задачи недостаточно определены в программе, педагоги отмечают свою слабую ориентированность в области искусствоведения. В связи с этим интересно исследование И. Б. Ческидовой, проведенное с участием студентов заочного обучения — действующих педагогов [10]. Исследователь отмечает недостаточность у педагогов элементарных знаний в области истории искусства, средств выразительности искусства, ориентированности в видах и жанрах, которые тем не менее достаточно легко восполняются при соответствующей методической подготовке и самообразовании. Эти трудности возникают в основном из-за того, что редкое проведение экскурсий не дает большого опыта, свободы в выборе методов.

Таким образом, для того чтобы в дошкольном учреждении экскурсия занимала достойное место среди методов работы с детьми, перед методистами ставится ряд задач не столько организационного характера, сколько касающихся повышения компетентности педагогов в методике проведения экскурсий и уровня искусствоведческих знаний педагогов.

Для того чтобы организуемая экскурсия отвечала интересам художественноэстетического развития, необходимо учесть первую особенность ее проведения — ориентировать на удовлетворение эстетических потребностей дошкольников. С. В. Погодина, предлагая свою методику ознакомления с произведениями живописи и графики [9], выделяет следующее:

• -    потребность усвоить своеобразие произведений живописи и графики с целью изучения их выразительных средств;

• -    потребность познания с помощью произведений живописи и графики многообразия реального мира и способов его отображения на плоскости;

• -    потребность в сотворчестве с автором художественного произведения живописи или графики;

• -    потребность интерпретировать произведения живописи и графики, переводить их из одного ряда восприятия в другой с целью раскрытия структуры художественно-изобразительного образа;

• -    потребность в собственном творчестве на основе воспринятых произведений живописи или графики

Перечисленные потребности не в равной мере выражены у дошкольников, проявляются не во всех возрастных периодах, но их развитие и удовлетворение 47

во многом зависит от организации педагогических условий ознакомления дошкольников с произведениями изобразительного искусства. В большей мере проявляется детская потребность познания окружающего мира, и акцентирование лишь на этой потребности приводит к развитию лишь когнитивного аспекта эстетического развития ребенка, в меньшей мере затрагивая деятельностный и аксиологический. Дети знают произведения, могут раскрыть их содержательную сторону — перечислить объекты, изображенные на полотне, но зачастую не улавливают смысл произведения, цель его создания, не могут выделить и интерпретировать средства выразительности, например, могут перечислить предметы, но не понимают, почему они так композиционно расположены. Могут перечислить цвета, которыми пользовался художник, но не могут определить настроение, заданное авторским колоритом, эстетическую и нравственную ценность произведения. Поэтому в ходе ознакомления дошкольников с искусством важно развивать и формировать потребность усваивать своеобразие произведений искусства с целью изучения их выразительных средств. Средства выразительности — это язык искусства, который понятен человеку вне зависимости от национальной принадлежности, расы, пола и т. д., и дошкольное детство — своего рода сенситивный период для начала его освоения. Следующая по значимости и наиболее выраженная, с нашей точки зрения, потребность дошкольника — потребность в собственном творчестве. Дошкольное детство отличается высоким уровнем продуктивности, есть периоды, когда ребенок создает в год более пятисот рисунков. Далеко не все они являются значимыми с точки зрения эстетического развития ребенка, очень много работ носят наброс-ковый, тренировочный характер, часть из них обслуживает коммуникативную, игровую и познавательную деятельность детей, но практически все свидетельствуют об эмоциональном состоянии, отклике ребенка на происходящее в его жизни. И реализация этой потребности в полной мере может происходить лишь в связке с другой потребностью — интерпретировать произведения живописи и графики, переводить их из одного ряда восприятия в другой с целью раскрытия структуры художественно-изобразительного образа. Поддержание и развитие этой потребности расширяет и обогащает выразительный язык ребенка, дает ему возможность наполнять свои рисунки более глубоким содержанием, передавать весь спектр своих эмоций и отношений. Умение «распредмечивать» и «опредмечивать» эмоциональное состояние и смысловое содержание — это то, чему ребенку необходимо учиться у взрослого и под руководством взрослого как носителя культуры мировой или локальной, также как всякому языку лучше обучаться при общении с его носителями, погружаясь в культуру. Еще одна эстетическая потребность ребенка — потребность в сотворчестве с автором художественного произведения живописи или графики, она обусловлена прежде всего процессами идентификации личности, активно происходящими в детстве. Ребенок соотносит себя с миром взрослых, примеряет себя и свои мысли, поступки к взрослой жизни в игре. Рисование ребенком на ту же тему, которую раскрывает художник, — это подобная игре форма тренировки к взрослой жизни, возможность отработать собственные мысли и чувства относительно события или явления, воспринятого в произведении искусства. Удовлетворение этой потребности обязывает педагога организовывать после экскурсионную деятель- ность таким образом, чтобы у них формировались и формулировались и в речи, и в продукте их изобразительной деятельности собственные мысли, чувства, отношения.

Исходя из вышеизложенного главной целью экскурсии дошкольников к произведениям изобразительного искусства должно стать не столько знакомство с произведением или автором, а освоение содержания и средств выразительности произведения. Цели экскурсии ставятся исходя из тех дидактических единиц, которые представлены в соответствующих разделах программы дошкольного образования, утвержденной в дошкольной образовательной организации. Если этот раздел недостаточно представлен, то педагогу предоставляется своеобразная академическая свобода выбора, в которой должен быть учтен и региональный компонент, и инициативы участников образовательных отношений. Так, например, программа «Вдохновение» для реализации задач художественно-эстетического воспитания обращает внимание на процесс восприятия ценности красоты, искусства, обогащение эстетического опыта через «посещение музеев, картинных галерей, выставок, парков, театров и других мест, в которых дети имеют возможность соприкоснуться с произведениями искусства» [6, с. 135], взаимодействие с художниками, архитекторами, дизайнерами.

Парциальная программа художественно-эстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной деятельности (формирование эстетического отношения к миру) «Цветные ладошки», предлагая перечень произведений для ознакомления дошкольников с искусством, не раскрывает те умения и навыки, которые могут быть сформированы у дошкольников этими средствами, отмечается только, что дети приобретают опыт зрителя в художественном музее и на арт-выставке, в том числе в роли экскурсовода на детской выставке [5, с. 93].

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования 1 выделяет несколько дидактических единиц в области ознакомления детей с искусством: развитие у детей интереса к эстетической стороне действительности; ознакомление с разными видами и жанрами изобразительного искусства, народного творчества; развитие потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла. Этот перечень удовлетворяет далеко не все эстетические потребности дошкольников и значительно расширен и конкретизирован авторами в большинстве предлагаемых современных программ дошкольного образования.

Программа «От рождения до школы» [7], на основе которой разрабатывается содержание основной образовательной программы дошкольного образования во многих детских садах России, предлагает достаточно внушительный перечень дидактических единиц для ознакомления дошкольников с изобразительным искусством, рассматривая его относительно, например, старшей группы детского сада, можно выделить следующие блоки:

• -    развитие интереса, бережного отношения, эстетических чувств, эмоции, вкуса, восприятия;

• -    формирование умений выделять, группировать виды, жанры, выразительные средства; соотносить художественный образ и средства выразительности в разных видах искусства;

• -    формировать умение выделять и использовать в своей изобразительной деятельности средства выразительности разных видов искусства, называть материалы для разных видов художественной деятельности;

• -    знакомство с образцами произведений живописи, графики, творчеством иллюстраторов;

• -    знакомство с архитектурой, назначением зданий, развитие понимания зависимости назначения архитектурного сооружения и средств выразительности, умения рассматривать здания, замечать его особенности;

• -    знакомство и расширение представлений детей о народном искусстве и художественных промыслах.

Каждый из этих блоков дидактических единиц для преобразования в цель экскурсии должен быть дополнен уточнением вида деятельности, в ходе которого будет освоена эта дидактическая единица программы, то есть уже на этапе целеполагания определено и конкретизировано содержание экскурсии, которое и определит тему экскурсии, указываемую в планировании. Именно тема, на наш взгляд, должна быть конкретизирована, то есть отражать дидактическую единицу и особенности объекта, на примере которого она будет освоена.

Например, дидактическая единица «развивать понимание зависимости назначения архитектурного сооружения и средств выразительности» может быть освоена в ходе экскурсии сравнительного характера к зданию близлежащей школы и детского сада. Детям предстоит установить соответствие функций и средств выразительности, используемых архитекторами. Расположение этих малоэтажных объектов в жилых массивах, окруженных своей огороженной территорией, с яркими фасадами, широкими лестницами, большими окнами, множеством выходов — все подчинено функции зданий: создание комфортных и безопасных условий для обучения и развития большого количества детей. Создавая после экскурсии свои конструкции школ или детских садов, дети отразят именно эти средства выразительности для сохранения функциональности и узнаваемости этих объектов.

Для достижения цели педагог выстраивает задачи экскурсии как действия. С. В. Погодина [9] выделяет четыре группы задач: содержательные, какое по содержанию произведение искусства дети должны изучить, чтобы реализовалась цель; далее — изобразительно-выразительные, какие средства выразительности для достижения цели выделят и освоят дети; третья группа — эмоционально-личностные, какие личностно значимые эмоции необходимо испытать, вспомнить и проанализировать детям, чтобы цель была достигнута; и, наконец, воспитательные задачи, какие эстетические и нравственные качества мы будем развивать у детей в рамках экскурсии.

Формулируя эти группы задач на использованном нами примере, мы должны также обратить внимание, что задачи ставятся в терминологии деятельности дошкольников в ходе экскурсии, чтобы отразить активность и субъектность детской позиции, заданную принципом создания активной позиции ребенка в воспитательном процессе [1, с. 150]. Так, детям предстоит познакомиться с отличительными особенностями архитектуры общественных зданий такого вида, как образовательные учреждения; определить, почему эти здания малоэтажные, расположены в жилых массивах, огорожены, имеют большие окна, просторные помещения, широкие лестницы, множество дополнительных выходов и часто окрашены в яркие цвета снаружи и внутри. Проанализировать, какое настроение возникает, если находишься в таком здании, и какое было бы, если здание будет иметь противоположные качества. Проявлять бережное отношение к территории и объектам, соблюдать принятые там правила поведения, поддерживать чистоту и порядок. Обсудить, как можно изменить здание, чтобы оно стало еще более красивым без потери функциональности.

Исходя из определенных цели и задач экскурсии разрабатывается ее содержание. На наш взгляд, важным этапом, в самом начале задающим тон и темп экскурсии, является создание атмосферы и мотивации для восприятия произведения искусства. Атмосфера предвкушения личной встречи с чем-то неизвестным, ранее не изученным или открытие новых сторон знакомых объектов, атмосфера интриги, загадки во многом определяет интерес и сосредоточенность детей на первых этапах. В мотивации детей к игровому обучению исследователи выделяют три основных мотива, по-разному названных в авторских интерпретациях, но сосредоточенных на желании общаться и взаимодействовать, например, помогать кому-то, на желании узнавать что-то новое, исследовать объекты, решать задачи, удовлетворить личные интересы и на желании насладиться процессом, деятельностью во всем ее многообразии.

Ключевой особенностью для разработки основной части экскурсии, с нашей точки зрения, является необходимость определить, какая проблема [1, с. 185] использования средств выразительности будет изучена при восприятии и исследовании произведений искусства, например, как передать состояние спокойствия и умиротворенности или, напротив, — напряжения и тревоги в пейзажной картине. Кроме того, необходимо выделить проблему для первичного самостоятельного восприятия картины детьми, которая актуализирует имеющиеся у них знания, опыт, поможет вспомнить необходимые эмоции и настроения. Например, в какой части пейзажа вам было бы приятно оказаться, где бы вы хотели отдохнуть.

Искусствоведческий рассказ педагога о произведении искусства для дошкольников, который является ядром экскурсии, должен существенно отличаться по содержанию и структуре от типичных рассказов экскурсоводов при проведении «взрослых» экскурсий. Важно сделать осознанное смещение с содержательной информативной стороны произведения на эмоциональновыразительную, то есть не только что изображено, но и как именно, какими средствами. Иначе искусствоведческий рассказ превращается в сочинение по картине и решает задачи не эстетического, а речевого развития. В связи с этим наиболее целесообразной кажется структура, приведенная С. В. Погодиной [3], в которой на первое место ставится чувственное восприятие картины, образы и события, которые она навевает. Далее детям раскрывают идею и смысловое содержание произведения и показывают ее взаимосвязь со средствами вырази- тельности смыслового центра и подчиненных ему объектов и деталей. Педагог обращает внимание на эстетические стороны произведения, соотношение прекрасного и безобразного, если оно имеет место быть. И в самом конце, когда дети достаточно прониклись произведением, прожили его, сообщаются авторские данные и название произведения искусства. Зачастую, если в достаточной мере раскрыты идея и смысл через представленные средства выразительности и содержание, дети сами могут дать название произведению, близкое к авторскому.

Следующей особенностью детских искусствоведческих экскурсий является то, что активность детей определяется и поддерживается через планирование и организацию процесса самостоятельного, группового или подгруппового исследования произведения искусства и средств выразительности с использованием дидактических заданий и игровых приемов для решения поставленной в самом начале проблемы. После этого важно организовать подведение итогов самостоятельного исследования детей и презентацию полученных результатов. Именно этот процесс активизирует речь детей, позволяет обучать друг друга, что выводит открытое ими знание на более высокий уровень осознанности, закрепляется в памяти и используется при создании продуктов изобразительной деятельности.

В конце экскурсии педагогом должна быть организована рефлексивная деятельность воспитанников. В первую очередь важно, чтобы под руководством педагога дети оценили степень удовлетворенности мотива своей деятельности, обозначенного в начале экскурсии. Если хотели пообщаться и помочь кому-то, то как это удалось, действительно ли помогли. Если хотели узнать и изучить что-то, то правда ли ответили на все вопросы или осталось еще что-то непонятное. Если хотели поиграть и насладиться процессом, то было ли нам по-настоящему весело, интересно, приятно, были ли мы успешны. Следующим элементом в организации детской рефлексии должна стать самостоятельная оценка детьми своих образовательных результатов и продуктов образовательной деятельности, организованной на экскурсии. Необходимо так задать вопрос ребенку, чтобы он мог сказать, что именно он теперь узнал, сможет сделать, чему научился, а также насколько хорош полученный ими продукт — речевой деятельности (например, описание использованных художником цветов и оттенков), продуктивной деятельности (например, набросок главных персонажей с учетом композиции), игровой деятельности (например, насколько честно соблюдались правила в викторине и почему команда добилась победы). Организация рефлексивного компонента не всегда возможна на самой экскурсии, но должна планироваться в сроки, учитывающие особенности детского восприятия и памяти, желательно не позднее следующего дня.

Еще одной важной особенностью в проведении экскурсий, направленных на художественно-эстетическое развитие дошкольников, является то, что для удовлетворения потребности дошкольника в собственном творчестве и сотворчестве с автором произведения искусства, закрепления представлений о средствах выразительности обязательно должно учитываться планирование постэкскурсионной творческой деятельности детей. Это может быть личный взгляд ребенка на ту же тему, событие, явление; работа в той же манере, жанре, стиле; пере- нос отраженных в произведениях искусства эмоций, персонажей, явлений и событий в современную для ребенка среду; изображение предыстории или продолжения воспринятых событий; своя интерпретация темы в вариантах видов и жанров искусства, колористических и композиционных решений времен года, суток, личных предпочтений и т. п.

Выводы. Для качественной разработки экскурсии педагоги дошкольного образования составляют ее конспект или технологическую карту. В заключение мы предлагаем систему критериев для оценки конспекта или авторской разработки экскурсии по ознакомлению дошкольников с произведениями искусства, для того чтобы педагог мог самостоятельно оценить, насколько учтены все вышеперечисленные особенности. Среди критериев предлагаются следующие положения:

₋ Корректно представлена тема экскурсии, в ней отражена дидактическая единица в соответствии с программой и объектами изучения.

₋ Цель соответствует дидактической единице и указан вид деятельности, в которой она будет освоена.

₋ Задачи соответствуют цели и представлены в четырех блоках: содержательные, изобразительно-выразительные, эмоционально-личностные и воспитательные.

₋ Методическая информация конспекта содержит указание вида экскурсии, описание экспонатов (название, автор), место проведения, название музея (галереи, выставки, зала), указана продолжительность экскурсии (по этапам), возраст детей.

₋ Представлены приемы создания и поддержания интригующей атмосферы экскурсии.

₋ Мотивационный компонент строится на возрастных особенностях детей в рамках свойственной дошкольникам мотивации.

₋ Формулируется проблема для восприятия (анализа, сравнения и т. п.) средств выразительности произведений искусства в соответствии с дидактической единицей программы.

₋ Ставится индивидуальная задача для самостоятельного восприятия картины, актуализирующая опыт детей и эмоциональное состояние.

₋ Искусствоведческий рассказ соответствует структуре и возрастным особенностям детей.

₋ Подобраны соответствующие тематике экскурсии, возрасту и целям эстетического воспитания задания и игры для самостоятельного исследования содержания и средств выразительности произведений искусства.

₋ Эффективно организована презентация результатов самостоятельной исследовательской деятельности детей.

₋ Рефлексия основана на самооценке детьми личных достижений, результатов и удовлетворенности мотива деятельности.

₋ Дана установка на продуктивную деятельность детей, способствующая развитию самостоятельного творчества детей, закреплению полученных в ходе экскурсии знаний и представлений.

Использование предложенных критериев позволяет оценить создаваемые педагогические условия, качество подготовки и проведения экскурсии, полноту использования дидактических возможностей этой формы работы с дошкольниками по ознакомлению с искусством, а также сделать экскурсию более применяемой формой работы с дошкольниками в этой области.