Особенности подготовки бакалавров к работе с учебно-научным текстом на уроках русского языка в полиэтнических классах начальной школы

Одной из актуальных проблем современной школы является обучение детей из семей мигрантов, прибывших в Россию на постоянное место жительства по правовым, экономическим, политическим и другим причинам. Знание русского языка для них является важнейшим фактором успешности обучения в российских школах. В зависимости от уровня владения русским языком дети мигрантов делятся на билингвов, одинаково владеющих родным и русским языками, и инофонов, «носителей иностранного языка и соответствующей картины мира» [1, с. 79]. Нас интересуют последние, у которых русский язык чаще всего на пороговом уровне. Такие учащиеся обычно не посещают русскоязычное дошкольное учреждение, дома говорят на родном или ломаном русском языке.

Степень знания, понимания русского языка зависит от разного времени пребывания в России, индивидуальных способностей, языкового окружения (инпута). Отсюда возникает проблема, связанная с языковой адаптацией инофонов, поиском путей интеграции их в российское образовательное пространство, возможностями обучения с русскоязычными детьми, что требует моделирования учебного процесса, корректирования тематического планирования без изменения содержания образовательной программы. Решение данной проблемы предполагает совершенствование процесса образования будущих учителей начальных классов, состоящего в необходимости обеспечения определенного уровня их поликультурно-ориентированной компетентности, в понимании особенностей обучения детей-мигрантов, сложностей, стоящих на пути освоения ими русского языка, в создании условий для готовности работать в поликультурном образовательном пространстве, рассматриваемом как среда, в которой в обстановке многонаци-ональности и поликультурности формируются умения «жить в гармонии с другими народами и нациями, стремление к самосовершенствованию и самообразованию, обогащению своего духовного, морального и нравственного статуса», что обеспечивает становление личности [2, с. 169].

В методической литературе отмечается, что все учителя признают необходимость специального подхода к обучению детей-инофонов, однако в действительности не всег-

да осуществляется требуемый подход: хотя дополнительно и работают с такими детьми, но «не обучают как-то по-другому, чем их русскоязычных сверстников» [3, с. 323].

В целях подготовки будущих учителей начальных классов к работе в условиях поли-культурной среды на кафедре теории и методики начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета разработана программа для обучения студентов русскому языку как неродному и литературному чтению на неродном языке. В процессе изучения курса у обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» формируются компетенции, способствующие осуществлению поиска, критического анализа и синтеза информации; применению системного подхода к решению поставленных задач (УК-1); овладению деловой коммуникацией в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации (УК-4); освоению и использованию теоретических знаний и практических умений и навыков в предметной области при решении профессиональных задач (ПК-1); организации образовательного процесса с использованием современных образовательных технологий, в том числе дистанционных (ПК-8); реализации образовательного процесса в начальной школе с целью достижения предметных и метапредметных результатов (ПК-1(Д)).

Содержание курса обеспечивает теоретическую и практическую подготовку студентов к работе с детьми мигрантов.

В программе отражена необходимость при обучении русскому языку учащихся-инофонов учитывать особенности их национальной культуры, дифференцированный и индивидуальный подходы.

Данная программа включает рассмотрение общих вопросов методики преподавания русского языка в полиэтнических классах начальной школы (методов, приемов, средств, лингвистических основ обучения различным уровням языка), особенностей деятельности учителя, трудностей освоения младшими школьниками русского языка как неродного. Отсюда содержание программы нацелено на формирование способности будущих учителей начальных полиэтнических классов так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся-инофоны овладели русским языком не только как средством решения коммуникативных задач в иноязычной речевой среде, но и использовали его в качестве инструмента изучения различных предметных областей.

Мы остановимся на одном из аспектов такой работы в рамках нашей программы, который связан с формированием у младших школьников умений воспринимать и продуцировать учебно-научные тексты. Лингвометодической базой для будущих учителей начальной школы должны стать знания по теории текста, умения анализировать тексты разных стилей, жанров, форм, сфер использования и др., дифференцировать учебнонаучные тексты и художественные.

Освоение учебно-научного текста представляет определенные трудности и для русскоязычных школьников [6, с. 105–109]. Что касается инофонов, то данный процесс, безусловно, составляет еще большую проблему.

Учащиеся начальной школы при работе с учебно-научным текстом должны обладать умениями его воспринимать и анализировать; отличать от других типов текста; понимать терминологию; выделять ключевые слова; делить на части; составлять вопросы, план, где возможно, графическую схему текста; делать выводы и обобщения, четко излагать их в устной и письменной речи; пересказывать (подробно и сжато) текст и создавать собственный.

Для студентов, обучающихся по указанной программе, необходимо осознать важность первого ( пропедевтического ) этапа освоения языка детьми мигрантов и с учетом особенностей родного языка, дифференциации и индивидуализации обучения внедрять самостоятельную работу, особо активизировать аудирование и говорение.

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ: МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

На данном этапе учитель вынужден максимально эффективно использовать методический и учебный материал, находить оптимальные средства, формы воздействия, вырабатывать новые принципы организации учебной деятельности. Такая работа должна способствовать, прежде всего, расширению активного словарного запаса учащихся-инофонов, необходимого как для продуктивной (говорение, письмо), так и рецептивной (аудирование, чтение) речевой деятельности.

Учитывая, что лексическая работа – основное средство расширения словарного запаса инофонов, обучающихся в полиэтническом составе класса, учитель, прежде всего, должен определиться в использовании наиболее доступных способов семантизации, среди которых для данной категории учащихся становятся наглядность, подбор синонимов, антонимов; опора на словообразовательный анализ; объяснение через контекст, сочетаемость слова, описание, через отношения «часть – целое», «род – вид». При этом необходимо иметь в виду, что перечисленные способы семантизации применимы и для русскоговорящих детей. У инофонов этого периода обучения трудности связаны с использованием для семантизации этимологического анализа слова и сопоставления паронимов. Выбор же конкретного способа определяется методической целесообразностью.

На следующем этапе работа с учебно-научным текстом для учащихся-инофонов вместе с русскоязычными детьми строится на основе создания у них представлений об учебно-научном тексте. В качестве лингвистического обоснования данной методической проблемы будущие учителя начальных классов должны знать, что учебно-научные тексты являются:

• •    жанром научного стиля речи;

• •    единицей обучения;

• •    источником получения основ научных знаний, инструментом передачи способов деятельности.

Выступая жанром научного стиля речи, учебно-научный текст имеет признаки этой функционально-речевой разновидности (информативность, логичность, точность, объективность, доступность, доказательность, смысловая завершенность), реализует задачи объяснения явлений окружающей действительности, определения закономерностей, выявления причинно-следственные связей. На данном этапе младшие школьники учатся различать научные и художественные тексты. С этой целью целесообразно предлагать как дополнительное к упражнениям по русскому языку на материале художественного текста задания, сравнивающие художественный и научный тексты. Так, рассматривая виды предложений по цели высказывания и интонации, учащиеся, прочитав стихотворение, в соответствии с заданием должны поставить в конце предложений нужный знак препинания:

Села пчёлка на цветок ,

Опустила хоботок.

Подлетает к ней комар:

– Что ты ищешь там?

– Нектар!

– Не наскучило искать?

– Нет!

Тому, кто занят делом,

Просто некогда скучать! (Г. Ладонщиков) [4, с. 23]

Вместе с выполнением этого задания учебника можно провести сравнительный анализ данного текста с научным, предложив для сопоставления статью из толкового словаря: « Пчела, -ы, мн. ч., пчел, пчелам, ж. Жалящее летающее перепончатокрылое общественное насекомое, перерабатывающее нектар (во 2 знач.) в мед. I уменьш. пчелка, -и, ж. I прил. пчелиный, - ая, -ое. П. улей. Пчелиная семья (колония медоносных пчел, состоящая из рабочих пчел, матки и трутней …» [5, с. 635].

Сравнивая художественный и научный тексты, учащиеся отмечают их целевое различие: для художественного – воздействие на читателя, передача настроения, позиции автора, использование выразительных средств; для научного – информирование, представление научных фактов, четкость, последовательность изложения, насыщенность терминологией, отсутствие отношения автора к излагаемому.

На следующем этапе важно проводить работу по дифференциации разных типов учебно-научных текстов (текст-правило, текст-инструкция, текст-определение понятий, текст-объяснение, текст-доказательство и др.) [6, с. 106].

В силу возрастных особенностей младшим школьникам трудно удерживать в памяти последовательность выполнения действий при различении типов учебно-научных текстов, поэтому в работе с инофонами, как и с русскоязычными школьниками, целесообразно использовать алгоритмы их построения. При этом значительно чаще учащимся с русским языком как неродным требуется предъявление образца в письменной форме.

При работе, например, с текстом-определением необходимо младшим школьникам дать представление о том, что содержание этого типа учебно-научного текста включает характеристику сущности представленного в нем понятия. Алгоритм построения текста-определения выглядит следующим образом: 1) определяемое понятие (ключевое слово), требующее разъяснения содержания; 2) определяющее понятие, включающее признаки, которые отличают его от других. В процессе освоения данного типа учебнонаучного текста у учащихся формируются такие мыслительные операции, как анализ изучаемых языковых понятий, определение существенных и несущественных признаков, сравнение разных понятий, выделение в них общего и различного [7, с. 44].

Признаки объекта характеризуют ближайшее родовое понятие и отличительные (видовые) свойства, присущие только данному объекту. Материалом для анализа могут служить определения, содержащиеся в учебниках по русскому языку, например: «Предложение – это слово или несколько слов, которые выражают законченную мысль» [4, с. 16], «Однокоренные слова – это слова, которые имеют одинаковый корень с одним и тем же значением, или слова одной и той же части речи с разными приставками и суффиксами» [4, с. 75]. На подобных примерах актуализируются определяемое и определяющее понятия. Алгоритм работы с текстом-определением является межпредметным, может быть использован в процессе изучения различных учебных дисциплин. Анализ определений учебников, проведенный в соответствии с алгоритмом, самостоятельное построение определений изучаемых понятий способствуют формированию такого познавательного универсального учебного действия, как базовое логическое действие «ориентироваться в изученных понятиях, соотносить понятие с его краткой характеристикой» [8, с. 14, 18, 23].

В содержание текста-доказательства как вида рассуждения входит обоснование взаимосвязи основных свойств предметов и явлений. Структура данного типа текста включает следующие компоненты: тезис (суждение, требующее доказательства), аргументы (фактические данные, истинность которых является несомненной), вывод (итог доказательства, расширяющий содержание тезиса) [7, с. 44]. Следует заметить, что в учебниках по русскому языку, хотя и предлагается большое количество заданий с интенцией «докажите», специальная работа по восприятию и продуцированию таких типов текста проводится в недостаточном объеме: почти нет материала, нацеливающего учащихся на осознание смысловых связей, понимание их роли при движении знания от известного к новому, практически не представлены алгоритмы структуры и содержания разных типов учебно-научных текстов.

При работе с текстом-доказательством в третьем классе, например, в задании №199 «Прочитайте. Докажите, что каждая пара слов – это однокоренные слова» [4, с. 105] учащиеся должны придерживаться следующего алгоритма действий: 1) составить тезис; 2) привести аргументы для доказательства этого тезиса (средством выделения аргумен-

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ

И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ: МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ тов могут служить вводные слова во-первых, во-вторых, в-третьих и т.д.), 3) сделать вывод [7, с. 44]. В результате в соответствии с алгоритмом учащимися строится текст: 1) слова солить и соленый – однокоренные, 2) т.к., во-первых, имеют один корень сол, во-вторых, значение этого корня одинаковое: солить – класть соль, соленый – иметь вкус соли. 3) вывод: следовательно, слова солить и соленый – однокоренные, т.к. имеют один корень с одним и тем же значением.

Запоминание и использование алгоритма облегчает процесс усвоения последовательности действий по созданию собственных учебно-научных текстов.

Работа с различными типами учебно-научных текстов строится в соответствии с включением в нее предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий.

Выполнение предтекстовых заданий должно быть направлено на снятие языковых трудностей, овладение общенаучной и специальной терминологией, грамматическими моделями научного стиля речи, на которых акцентируется внимание в процессе чтения текста: учащиеся находят в тексте термины, конструкции научного стиля речи, приводят примеры их употребления.

В процессе притекстовой работы обучающиеся учатся ориентироваться в тексте, извлекая нужную информацию, акцентируя внимание на новых лексических и структурных единицах текста, производя деление на смысловые части, составляя план в соответствии с логикой изложения.

После чтения текста проводится работа над его содержанием и структурой. После-текстовые задания должны быть направлены, с одной стороны, на контроль понимания прочитанного текста, с другой – на подготовку учащихся к воспроизведению текста и к последующему порождению самостоятельных высказываний. Это сложный этап, который вызывает определенные трудности и у русскоговорящих учащихся, поскольку в процессе такой работы они должны не только понимать учебно-научные тексты (тип, содержание, структуру), составлять вопросы, план, пересказывать заданный текст, но и продуцировать собственный по модели прочитанного.

При обучении учащихся-инофонов будущие учителя должны знать, что работа по освоению особенностей учебно-научных текстов разных видов может быть осуществлена лишь в том случае, когда учащиеся уже овладели навыками говорения, чтения, слушания и письма, являющимися достаточными для общения в рамках тем бытового характера.

В соответствии с программой составлены рекомендации по работе с учебно-научными текстами определения, рассуждения, доказательства, объяснения, инструкции.

В процессе работы по программе будущие учителя найдут ответы на многие вопросы, связанные с освоением учебно-научного текста младшими школьниками, обучающимися в полиэтнических классах, с формированием у них умений находить необходимую информацию, давать ей оценку, выражать нужную мысль не только на уроках русского языка, но и при изучении других учебных дисциплин.

Конечно, предстоит еще большая работа, требующая комплексного подхода к решению проблем организации образовательного процесса в условиях полиэтнической среды, подготовки, составления учебных пособий, дидактических материалов. Не исключено, что важное место в решении проблем обучения будущих учителей начальной школы займет разработанная нами программа.