От теории содержания образования к практике мировидения: наследие В.В. Краевского в современной дошкольной педагогике

Актуальность обращения к методологическому наследию В.В. Краевского определяется не только юбилейными датами, но и необходимостью осмысления трансформации содержания образования в условиях изменяющегося социокультурного пространства. Как отмечал ученый, общему вектору эволюции научного познания, переходящего к постнеклассическому этапу ее развития, в педагогике соответствует внимание к человеку и к наукам о человеке, отход от жестких рациональнологических, формализованных схем. Именно этот вектор определяет развитие культурологической концепции содержания образования в исследованиях дошкольного детства, где центральное место занимает формирование ценностного отношения ребенка к миру и становление его как личности, а не как «индивида», «закрытого существа», существующего «ввиду целого» [6].

Ценностные основания культурологической концепции содержания образования в трудах В.В. Краевского

Методологическое наследие Володара Викторовича Краевского представляет собой не только фундамент для понимания сущности педагогической науки, но и систему ценностных ориентиров, определяющих стратегию развития образования в XXI веке. Центральное место в этой системе занимает культурологическая концепция содержания образования , в рамках которой образование трактуется как процесс освоения человеком культуры, а само содержание образования – как педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Культура при этом выступает формой социальной наследственности, как некоторый порядок вещей и событий, который «течет» сквозь время из одной эпохи в другую, позволяя преобразовывать мир на основе ценностей [Там же].

Ученый последовательно отстаивал понимание педагогики как относительно самостоятельной научной дисциплины, в которой сочетаются научно-теоретиче-

ская и конструктивно-техническая (фундаментальная и прикладная) функции. Он подчеркивал гуманитарную природу педагогики как науки о человеке, взятом в контексте его целенаправленной социализации, когда специально изучается сам этот контекст [9]. Данный подход принципиально отличает педагогику от трактовок ее как междисциплинарной области или прикладной дисциплины, лишь опосредованно использующей знания других наук. В работе «Педагогика в ряду наук о человеке» В.В. Краевский особо выделяет антропологическую проблематику, подчеркивая значение антропологии как источника знаний о человеке, его сущности и жизнедеятельности, и напоминает формулу К.Д. Ушинского: «Для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях». При этом педагогическая антропология выполняет функцию концептуальной интерпретации данных всех других наук о человеке, делая их «пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий» [8]. Принципиальное значение для развития культурологической концепции имеет проведенное Краевским различие между понятиями «индивид» и «личность». Опираясь на философско-антропологические исследования, он пишет: «индивид есть часть целого и существует ввиду целого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир – для личности. Индивид – закрытое существо, личность – открытое» [Там же, с. 6]. Это различие определяет целеполагание в образовании: если индивид выступает как часть толпы, то личность – «это цель самой себя, как существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими». Именно осознание самоценности человеческой личности, по убеждению Краевского, лежит в основе культурологического подхода к формированию содержания образования. Характерной чертой разработанной в рамках этого подхода концепции является включение в содержание образования наряду со знаниями, умениями и навыками опыта творческой деятельности и совокупности эмоционально-ценностных отношений.

В.В. Краевский констатировал, что сциентистское представление о содержании образования, сводящее его к основам наук, оказалось «непотопляемым». Однако он неизменно подчеркивал, что культурологический подход в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления и ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей. Особого внимания заслуживает аксиологический аспект наследия В.В. Краевского, наиболее полно раскрытый в работе «“Человеческий фактор” в жизни и в педагогике». Ученый с тревогой отмечает, что в современной педагогической литературе все чаще встречаются такие термины, как «человеческие ресурсы», «человеческий капитал», «человеческий потенциал», за которыми, по его убеждению, может потеряться сам человек [6]. Характеризуя общие черты современного «постмодернистского» периода, он указывает на технологизацию всех сторон жизни, выхолащивание человеческого начала, трансформацию человека по линии: индивид – личность – актор (агент деятельности), фактор (человеческий фактор), крайнюю рационализацию отношений к себе, другим людям, миру. Итогом этой трансформации, по Краевскому, становится возникновение Homo sapientissimus – рационализированного техногенного человека, у которого «вместо морали – расчет, вместо долга – программы, вместо счастья – успех». Другое название такого существа – гомутер (гомо + компьютер).

Ученый указывает на недопустимость подмены гуманизации образования «технологией общения»: «Технология общения – путь к массовому производству гому- теров, подпитываемому всеохватной информатизацией образования – делом нужным, но не самодовлеющим и не самодостаточным» [Там же]. Он подчеркивает, что принцип информатизации в гуманистически ориентированном обучении находится в иерархической зависимости от главного принципа – принципа гуманизации, который должен быть системообразующим. Центральный тезис В.В. Краевского, имеющий прямое отношение к развитию культурологической концепции содержания образования, гласит: «В деле гуманизации, то есть очеловечивания образования, все зависит от того, какие ценностные ориентиры мы принимаем» [Там же]. Ученый настаивает на абсолютном характере общечеловеческих ценностей и предостерегает от попыток их ревизии, напоминая трагические уроки тоталитаризма: «Человеческая солидарность, а не нивелирование культурного своеобразия стран и народов – суть общечеловеческого, а можно сказать – и просто человеческого начала культуры. Она же, солидарность – основная, общая для всех людей системообразующая ценность, принимаемая личностью как естественное достояние» [Там же]. В этом контексте он ссылается на А.В. Кирьякову, которая отмечает, что «содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей в реальной школьной практике», и именно поэтому «система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне» [5].

Методологическую завершенность его позиции придает принцип иерархии целей образования, согласно которому в образовании существует строгая соподчинен-ность целей – от общественной цели-идеала и цели образования в целом до цели отдельного урока. Краевский предупреждает, что нарушение этой иерархии приводит к формализации целеполагания: если воспитательная цель урока в начальной школе формулируется абстрактно как «воспитание гуманизма», возникает расхождение между общим замыслом и реальной работой учителя. Для проектирования содержания образования ключевое значение имеет путь трансформации целей: от общих целей, выраженных в философских и социологических категориях, – к их конкретизации в психологических представлениях о качествах личности, а затем – к фиксации в форме содержания образования, которое выступает как педагогическая модель социального опыта [7].

Результатом направленности образования на выполнение этих целей, по Кра-евскому, должно стать становление человека, «способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли». По-настоящему образованный человек, подчеркивает ученый, «может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее» [7, с. 4].

Завершая размышления о ценностных основаниях педагогики, Краевский дает итоговое определение, имеющее ключевое значение для культурологической концепции содержания образования: «Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания» [6]. Именно эта задача – очеловечивание образования, возвращение человека в центр педагогического процесса – решается в культурологической кон- цепции содержания образования, развиваемой в наших исследованиях дошкольного детства.

Ценностные основания, заложенные В.В. Краевским в культурологическую концепцию содержания образования, задают вектор его развития. Однако для реализации этих ориентиров в практике дошкольного образования необходим инструментарий, позволяющий ребенку осваивать культуру в формах, адекватных его возрасту. Таким инструментарием выступает семиосфера – знаково-символическое пространство, в котором ценности культуры обретают доступные для ребенка формы. В нашей научной школе данный принцип получает конкретную реализацию применительно к дошкольному детству. Следуя определению В.В. Краевского, трактующему содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт, изоморфный культуре, мы рассматриваем семиосферу как пространство, обеспечивающее становление целостной картины мира ребенка.

Методологическим основанием данного подхода является понимание культуры как философской категории, обусловливающей изменения целостной модели образования и системы дошкольного образования в частности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман) [1; 2; 4; 12]. Семиосфера как знаково-символическое пространство культуры (Ю.М. Лотман) выступает той средой, в которой семиотические формы различных областей жизни – природы, социума, искусства – объединяются в сознании благодаря переводу, выступающему основным механизмом сознания, в котором происходит постоянный перевод с одного культурного языка на другой: с языка ощущений – на язык понятий, с языка природы – на язык искусства.

Содержание образования представляет собой «картину мира», отражающую зримый портрет мироздания, его многомерность, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека. Это определение непосредственно восходит к пониманию содержания образования как педагогической модели социального опыта и развивает его применительно к дошкольному детству, где образный тип восприятия и мышления ребенка требует особых форм представления культуры.

Культурно-исторический анализ позволил выявить закономерные метаморфозы содержания дошкольного образования в процессе культурогенеза: от практикоориентированного (мифопоэтическое мировидение) через категориально-ориентированное (натурфилософское мировидение) и знаниево-ориентированное (универсально-символическое и научное мировидение) к современному – аксиологически-ориентированному содержанию. Данная эволюция подтверждает тезис о том, что содержание образования социально и личностно детерминировано, отражает цели образования и ценности соответствующей исторической эпохи.

Информационное пространство ХХI века, в котором растет современный ребенок, обусловливает изменение объема его знаний, представлений об окружающем мире, соответственно ценностных ориентаций, способов поведения, миропреобра-зования. Культуросообразная модель образования обращается к развитию мирови-дения ребенка, его ценностей, смыслов, инициативы, опыта деятельности. Именно поэтому в настоящее время формируется содержание, основанное на ценностноориентированной картине мира. Системный, комплексный взгляд на мир способствует проявлению ребенком инициативы в различных видах деятельности. Преодолевая отчуждение человека от мира и мира от человека, дошкольное образование возвращает ребенку целостность, конструирует целостность представлений о мире, дает возможность стать микрокосмосом, когда он может полностью воспроизводить в себе и пропускать через себя структуру мира (макрокосма).

Детство как период амплификации (А.В. Запорожец) позволяет ребенку наращивать и накапливать знания, умения, компетенции, опыт за счет освоения ребенком разнообразных действий, способов познания мира и изменения его [3]. Инте-риоризация внешней, социально-символической деятельности во внутренний план происходит посредством слова, знаков и символов культуры, постигаемых благодаря коммуникациям. Творческое преобразование знаний и представлений, их воплощение в деятельности ребенка появляется лишь тогда, когда образование превращается из процесса трансляции имеющихся знаний детям в процесс их раскрытия, созидания, ценностного осмысления. Аксиологический подход к осмыслению ценностного потенциала и смыслов знания обусловливает обретение детьми смысла жизни с интенцией (осознанным устремлением) к абсолютным ценностям (Добру, Красоте и Истине), выражая бесконечность человеческого существования. Обучение и воспитание ориентируются на присвоение ребенком знаний о реальном мире, его знаках, символах, ценностях и смыслах. В его сознании формируется картина этого мира, представленная в единстве эмоционально-чувственных и рациональных элементов. Именно содержание смыслов и ценностей создает уникальность мирови-дения каждого человека: формализованные знания в картинах мира разных людей могут иметь абсолютно идентичное содержание, но их ценность для каждого человека будет отличаться.

От семиосферы к аксиосфере детства: современный этап развития культурологической концепции

Особое значение для развития культурологической концепции Краевского имеет разработанное нами понятие аксиосферы детства – ценностно-смысловой сферы ребенка, формирующейся в процессе освоения культуры [10]. В отличие от знаков, символы рассматриваются как «целиком личностные», «глубоко эмоциональные», способные «придавать значимость и ценность репрезентируемому ими содержанию». Это положение развивает тезис В.В. Краевского о включении в содержание образования «совокупности эмоционально-ценностных отношений» и абсолютном характере общечеловеческих ценностей.

Актуальность развития идей Краевского определяется системным вызовом цифровой эпохи. Информационная перегруженность и фрагментарность цифровой среды создают риски для целостного развития сознания ребенка и формирования его ценностно-смысловой сферы. В этом контексте разработанная нами модель педагогического сопровождения становления аксиосферы детства представляет собой конкретную стратегию «очеловечивания» дошкольного образования – задачи, которую В.В. Краевский определял как главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания.

Особую остроту развитию культурологической концепции содержания образования придает анализ вызовов цифровой эпохи. Цифровая эпоха радикально трансформирует процесс эволюции мировидения детей (от мифа к науке) под фрагментирующим влиянием алгоритмов [11]. Ключевой риск заключается не в самом факте цифровизации, а в подмене внутренней, диалогичной работы сознания по построению целостной картины мира внешней навигацией по готовым, персонализированным контент-потокам. Этот риск непосредственно коррелирует с предостережениями В.В. Краевского о технологизации всех сторон жизни и выхолащивании человеческого начала. Если алгоритмы цифровой среды программируют восприятие ре- бенка по принципу «клик – реакция», фрагментируя его внимание и лишая возможности выстраивать смысловые связи между явлениями, то культурологическая концепция содержания образования предлагает противоположный вектор – движение к целостности, к освоению культуры во всей ее полноте, к формированию ценностно-смысловой сферы.

В качестве ответа на этот вызов мы представляем опыт «осознанной цифровизации», где педагог, используя принцип амплификации, целенаправленно встраивает цифровые инструменты в культуросообразные виды деятельности, превращая алгоритм из диктатора внимания в объект исследования и инструмент творчества. Такой подход не отрицает цифровую реальность, в которой растет современный ребенок, но предлагает способ ее педагогического освоения в логике культурологической концепции: алгоритм становится не средством управления сознанием, а одним из культурных языков, подлежащих осмыслению и творческому преобразованию. Сохранение целостности детской картины мира, формирование ценностного отношения к действительности, развитие способности к сопереживанию и свободному гуманистически ориентированному выбору – все это остается центральным в условиях цифровой трансформации.

Таким образом, культурологическая концепция содержания образования, разработанная В.В. Краевским, не только сохраняет свою эвристическую ценность, но и получает продуктивное развитие в наших исследованиях. Разработанная модель аксиосферы детства являются практическим воплощением идей ученого применительно к современным образовательным реалиям. В условиях цифровой трансформации и изменяющегося социокультурного пространства культурологический подход сохраняет свою эвристическую ценность, позволяя выстраивать образование как процесс введения ребенка в мир культуры и становления ценностного отношения к действительности. Если В.В. Краевский настаивал на необходимости перевода целей образования на язык педагогической науки для каждого уровня образования, то мои исследования представляют собой именно такой перевод применительно к дошкольному детству, где знаки и символы культуры становятся тем «языком», через который формируется целостная картина мира и ценностное отношение к действительности.

Развитие культурологической концепции в современной педагогике открывает перспективы для дальнейших исследований в области дошкольного образования, включая вопросы цифровой социализации, поликультурного образования и подготовки педагогов нового поколения. Семиосфера и аксиосфера детства являются практическим воплощением понимания содержания образования как педагогической модели культуры, отвечающим на вызовы современной цифровой эпохи и сохраняющим приоритет человека как высшей ценности образования.