Парадигмы воспитания в зеркале культурно-исторической генетики

эпохе» [14, с. 10]. И.Е. Шкабара указывает, что «парадигма воспитания» играет «решающую роль в создании и реализации общепедагогических моделей деятельности в реалиях соответствующих социальных институтов образования» [23, с. 4]. Данный исследователь и ее соавтор А.А. Евтюгина в структуре этого понятия выделяют «представления о цели воспитания и его содержании, взаимоотношениях учителя и ученика, основных способах и средствах достижения цели» [24, с. 216]. Таким образом, в работах историков образования сложился консенсус о соотношении понятий «воспитание», «модель воспитания» и «парадигма воспитания»: «модель воспитания» отображает сущность, структуру и функции процесса управления становлением личности (воспитания), а «парадигма воспитания» – в концентрированном виде фиксирует сущностные черты данного процесса.

Цель статьи. Однако достигнутое согласие о сущности парадигмы воспитания не снимает вопроса о ее происхождении и роли в воспроизводстве носителей различных культур. Между тем дать ответ на него следует, как минимум, по двум причинам. Во-первых, для того чтобы показать, что «парадигма воспитания» не является фантомом, существующим лишь в голове исследователя. Во-вторых, для выяснения истоков специфики различных парадигм (в случае обнаружения их реального функционирования в историко-педагогическом процессе).

Для достижения заявленной цели нами использовалась культурно-историческая генетика (К.М. Кантор, А.А. Пелипенко, В.С. Степин, О.М. Фрейденберг, И.Г. Яковенко) как метод, позволяющий разобраться а) в обстоятельствах возникновения парадигмы воспитания как феномена педагогической культуры и педагогического сознания; б) во взаимосвязи парадигмы воспитания с другими феноменами культуры и воспитательной деятельности; в) в происхождении инаковости разных парадигм воспитания. Культуро-генетический метод заключается в проникновении в прошлое феноменов культуры, которое помогает через призму их генезиса понять под воздействием каких факторов тот или иной феномен (в нашем случае – парадигма воспитания) возник в изучаемом социокультурном организме. Этот метод, отмечала О.М. Фрейденберг, идет «от поверхности явления вглубь», обнажая «слой за слоем, пока не доходит он до неизменно и спокойно пребывающего соотношения между фактором и данным явлением» [22, с. 84–85].

Применение названного метода культурантропологами, историками образования, представителями других «гуманитарных цехов» при изучении исторического нарратива, содержащего описание культурных практик (повседневных действий, проистекающих из негенетически передающейся программы жизнедеятельности людей), показало, что в разных социокультурных организмах (цивилизациях) транслируются ценностные системы с нетождественными иерархиями долгосрочных жизненных ориентиров. Эти системы ценностей посредством воспитания новых поколений передавались (и продолжают передаваться) из столетия в столетие, из тысячелетия в тысячелетие. Почему же наставники молодежи были и остаются упорными в репродукции автохтонных ценностей? Верный ответ, с нашей точки зрения, таков: эти ценности составили собой базис воспитания вследствие того, что они были проверены временем (социальной практикой). Развернутый вариант ответа на вопрос может быть следующим. Общность людей открывала оптимальные ответы на вызовы природной среды, в которой она формировалась, что приводило к а) появлению субъекта деятельности, готового следовать способам и формам жизнедеятельности, сочтенным предками успешными и потому предпочтительными в условиях «месторазвития» общности; б) репродукции этого субъекта воспитанием, ба- зирующимся на верифицированных предками ценностях; в) сохранению представлений о «человеке воспитанном» и средствах его выращивания на обыденном уровне педагогического сознания; г) формированию на теоретическом уровне педагогического сознания модели воспитания; д) концептуализации модели в виде парадигмы воспитания. Выражаясь словами Г.Б. Корнетова, последняя фиксировала «сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм их рефлексии» [10, с. 87].

Культурно-историческая генетика обнаруживает, что парадигма воспитания, рождаясь на теоретическом уровне педагогического сознания, своими корнями уходит к обыденному его уровню. Более того, выясняется, что происхождение той или иной парадигмы воспитания следует искать на уровне ментальности ее автора или приверженца. Термином «ментальность» мы маркируем невербализованные установки сознания, подобные, как замечает И.Г. Яковенко, «вшитым» в компьютер априорным программам и операционным системам, посредством которых «создаются конкретные программы, пишутся тексты» [27, с. 19]. Ментальность задает как «формы переживания и мышления», так и формирует «действия человека, которые вытекают из осознания и переживания» [26, с. 141]. Благодаря ментальности в культурной традиции закрепляются «те смысловые конструкции, которые способствуют оптимальной реализации базовых экзистенциальных интенций для той или иной социальной общности» [19, с. 18]. Парадигмы воспитания, которым следует педагог, восходят к представлениям о должных цели, средствах и методах воспитания, складывавшимся в процессе обыденных воспитательных практик («рутинных действий»), то есть – к представлениям, которые воспитатели «признают, используют и принимают как данность » (Курсив наш. – С.Н. ) [4, с. 9]. Наставники новых поколений черпают из ментальности «набор обобщающих образов», определяющий «требуемую программу поведения» [26, с. 140].

Ментальность, выступая продуктом социальных практик (опривыченных действий и образцов поведения) той общности, к которой принадлежит индивид, оказывается совокупностью « когнитивных механизмов, закрепляющих в культурной традиции те смысловые конструкции, которые способствуют оптимальной реализации базовых экзистенциальных интенций для той или иной социальной общности » (Курсив наш. – С.Н. ) [19, с. 21]. Повторяющиеся действия предков воспринимаются их потомками «как данность, подлежащая лишь повторению, настолько же естественная для индивида в окружающем пространстве, как и физические объекты, присутствующие в нем» [25, с. 156–157]. Ментальность ученого-педагога, складывающаяся стихийно в процессе повседневной жизнедеятельности в конкретной социокультурной общности, позволяет ему выделять «из ткани культурного пространства базовые нормы, устойчивые ценности, способы понимания и алгоритмы поведения, которые являются универсальными для данной культуры » (Курсив наш. – С.Н .) [27, с. 20]. Рефлексия социокультурного опыта приводит педагога-теоретика к а) теоретическому обоснованию тех ценностей, которые отбирались общностью на протяжении ее существования и закрепились в ментальности; б) выделению средств и методов воспитания, им соответствующих; в) выбору характера отношений «воспитатель – воспитанник».

Описанный нами процесс происходит потому, что на уровне ментальности генерируется то, что П. Бурдье назвал габитусом – предрасположенности, предназначенные для «функционирования как структурирующие структуры, т.е. как принци- пы, порождающие и организующие практики и представления, которые, хотя и могут быть объективно адаптированными к их цели, однако не предполагают осознанную направленность на нее и непременное овладение необходимыми операциями по ее достижению» (Курсив наш. – С.Н.) [3, с. 45]. Габитус, существуя «в форме схем восприятия, мышления и действия», обеспечивает «активное присутствие прошлого опыта» гораздо «более верным способом», нежели «все формальные правила и все явным образом сформулированные нормы» [Там же, с. 46]. Поясним, что габитус не превращает воспитателя в бездушный механизм, слепо выполняющий внешнюю для него волю. Он допускает «свободное продуцирование любых мыслей, восприятий и действий». Однако последние должны быть вписаны «в границы, свойственные особенным условиям производства данного габитуса» (Курсив наш. – С.Н.) [Там же, с. 46]. Таким образом, какие-то воспитательные практики или педагогические идеи «исключаются еще до какого-либо рассмотрения», делая, как выразился П. Бурдье, «из нужды добродетель» [Там же, с. 46]. Габитус, следовательно, лимитируя воспитательную теорию «историческими и социальными условиями его собственного формирования», не допускает «ни создания чего-либо невиданно нового, ни простого механического воспроизводства изначально заданного» [Там же, с. 47]. Будучи устойчивым комплексом поведенческих стереотипов, хранимых ментальностью [20, с. 61], габитус порождает «“разумные” способы поведения, идущие от “здравого смысла” <…>, которые к тому же имеют все возможности быть позитивно санкционированными, в силу своей объективной приспособленности к логике, характерной для данного конкретного поля, объективное будущее которого они предвосхищают» [3, с. 47]. Иными словами, педагог-теоретик в собственном осмыслении воспитательных практик одновременно и свободен, и «контролируем» сложившимися в ментальности неосознанно сформированными интерпретационными схемами [5]. Благодаря им и происходит «подведение происходящего под знакомое и привычное» [20, с. 62]. Эти схемы (фреймы; англ. frame – «каркас», «рамка») не являются строгими алгоритмами восприятия, они используются при «соотнесении принимаемого события с его идеальным смысловым образцом» [2, c. 44]. Во фреймы (как структурные элементы ментальности педагогов-теоретиков и педагогов-практиков) включены, прежде всего, установки, располагающие к определенным отношениям с государством, обществом и прочими феноменами социальной жизни.

Таким образом, габитус и фреймы, как элементы ментальности, «программируют» теоретическую работу педагога-ученого, поскольку определяют его миров и- дение ( обра з мира, который содержит не изображения реальности, а изображенное , то есть представляемое индивидом) [16, с. 5]. Эта форма знания, предшествуя всякой его познавательной деятельности [12; 21], становится отправным моментом для дальнейшего теоретического конструирования, включая обоснование парадигм воспитания.

Поскольку важнейшим элементом образа мира является образ человека, постольку в парадигме воспитания (ее содержательном элементе) не может не быть зафиксировано должное и культурно одобряемое место индивида в социуме. Как обнаруживает культурно-историческая генетика, в человеческих культурах исторически сложились три принципиально разные позиции по этому вопросу. В одних общностях в процессе их генезиса вызревало мнение о неотделимости «Я» от «Мы». Соответственно, нравственным полагалось подчинение интересов индивида интересам социальной целостности (общества, государства, общины). Данное социоцентристское мировидение формировалось, поскольку общности складыва- лись в природной среде, требовавшей коллективных форм производства средств жизни [8, с. 76, 82]. Мыслители и ученые, опираясь на опыт предков и исходя из устоявшихся представлений о должном поведении, не «изобретали» парадигму воспитания, но обосновывали исторически сложившиеся и репродуцировавшиеся воспитательные практики. В их теоретических работах образ мира и иерархия ценностей «родной» социокультурной общности приобретали вид конструкта, обозначавшего в качестве цели формирование индивида, который разрешает возможные моральными конфликты между интересами социальной целостности и индивида в пользу целостности [15, c. 24].

Парадигма воспитания иного типа формировалась в социокультурных общностях, зарождавшихся в природно-климатических условиях, которые делали возможным воспроизводственную деятельность изолированных, инициативных индивидов. Она полагала нравственно оправданным воспитание индивида с антропоцен-тристским миров и дением, ставившим в центр универсума не социальную целостность, а человека [8, с. 82].

Наконец, в тех случаях, когда генезис социокультурной общности происходил во «вмещающем ландшафте», природно-климатические условия которого позволяли одним и тем же людям действовать коллективно-совместно в одних ситуациях и изолированно-индивидуально в других, происходило формирование дуалистического миров и дения [8, с. 82; 15, с. 59–60]. Его носители теоретически обосновывали в виде парадигмы воспитания необходимость примирять интересы социальной общности и личности. Они, выражаясь словами К.М. Кантора, оправдывали создание индивидом культурных образцов, выходящих «за пределы существующих ценностей, знаний и норм», тем, что «в конце концов это нужно будет обществу» [8, с. 77].

Полярные миров и дения и системы ценностей (социоцентризм и антропоцентризм) воспроизводились в социокультурных структурах, нередко обозначаемых в научной литературе как Восток и Запад. Типичным восточным обществом является, например, Китай. Мыслители и педагоги, «впитавшие с молоком матери» ценности данной цивилизации, традиционно поддерживали «естественную» для нее парадигму воспитания, полагавшую, что в воспитании высоконравственной личности следует уповать не на свободный выбор индивида, но на обуздание его «природы» (заложенного в ней стремления к беспорядку и «нарушению законов») [6, с. 204; 15, с. 34]. Согласимся с Э.С. Кульпиным-Губайдуллиным, что китайская цивилизация выработала и транслировала следующие ценности: «ценность-объект – Государство и ценность-вектор – Стабильность», которые, поддерживают ценности «второго и третьего порядка» (соответственно: мир, порядок, традиция; иерархия, ритуал, знание /прошлое конфуцианское/) [11, с. 173–174].

В отличие от Китая (как и других традиционных обществ Дальнего, Среднего и Ближнего Востока) на западе Евразии теоретическое обоснование получила парадигма воспитания, которая концептуализировала воспитательные практики, исходившие из необходимости присвоения подрастающими поколениями ценностей, «стягиваемых» воедино интересами индивида. Упомянутый выше Э.С. Кульпин-Губайдуллин полагал для западной цивилизации в качестве системообразующих две базовые ценности: «ценность-объект – Личность и ценность-вектор – Развитие». Они, писал ученый, подобно обручу скрепляют ценности следующих двух «ярусов значимости»: Свобода, Равенство, Братство; Труд, Эквивалент (эквивалентный обмен), Частная собственность и Закон (право) [11, с. 171–172]. Именно вследствие следования названным фундаментальным мотивам жизнедеятельности, «стандартами существования» Запада стали «собственность», «самоорганизованность», «индивидуальность», «правосообразность» и пр., т.е. все то, что определяет его неповторимое индивидуальное лицо [7, с. 28; 15, с. 44].

Что касается России, то органичным для нее стало формулирование парадигмы воспитания дуалистического типа. Данное утверждение не означает, что отечественные мыслители и педагоги-ученые не могли быть сторонниками выделенных нами выше полярных типов парадигм воспитания. Наоборот, непростые природноклиматические и геополитические условия генезиса древнерусской цивилизации содействовали формированию у русских коллективистской ментальности. Ее поддерживали и социальные структуры, бывшие гарантом выживаемости людей (община, большая / многопоколенная семья) [15, с. 58–59; 17]. Однако природные условия отнюдь не исключали возможности индивидуального труда, что становилось основой для возникновения антропоцентристских установок сознания. Как следствие в культурной программе русской этнокультурной общности из века в век сосуществовали «коллективизм и индивидуализм… безостановочно взаимопревращаясь» [9, с. 75]. Антропоцентризм проникал в российскую педагогическую культуру также с Запада вследствие догоняющей модернизации (политики, которая, начиная с рубежа XVII– XVIII вв., проводилась в интересах ликвидации отставания России от лидера истории в социально-экономической и технико-технологических областях), т.е. оба ми-ров и дения (социоцентризм и антропоцентризм) имели объективные условия для своего превращения в идейно-мировоззренческую основу соответствующих воспитательных практик и их дальнейшей концептуализации в виде полярных друг другу парадигм воспитания. Но данный факт не отменяет того, что особенности «место-развития» российской цивилизации не создавали условий для ее смещения на социокультурной оси ни в западном (антропоцентристском), ни в восточном (социоцен-тристском) направлении. Иными словами, «вмещающий ландшафт» бытия отечественного социокультурного организма все-таки делал оптимальным вариантом для ее воспроизводства личность, разделяющую дуалистическую систему ценностей. В результате этого в отечественном историко-педагогическом процессе наблюдаем поиск «срединного», дуалистического идеала воспитания, умеряющего крайности «коллективизма» и «индивидуализма». Этот поиск меры между социо- и антропоцентризмом был, с нашей точки зрения, важнейшей чертой педагогических поисков в России последних столетий [15, с. 58–87; 18].

Подытожим сказанное. Первое. Парадигма воспитания, находясь на внешнем (видимом, отрефлексированном) слое педагогической культуры, восходит к ментальности ученого-педагога – глубинной структуре, находящейся на границе сознания и подсознания. Ее установки влияют на отбор педагогом-теоретиком рецептов лечения нравственных «болезней» общества и индивидов, на концептуализацию существующих воспитательных практик. Второе. Целевой элемент парадигмы воспитания определяет в качестве образца тип личности, обусловленный сложившимся у социокультурной общности образом мира. Таковым выступает либо субъект, подчиняющей свои интересы ее требованиям, либо – противопоставляющий свое «Я» велениям «Мы», либо же – стремящийся к примирению личных интересов с интересами общности. Третье. Содержательный элемент парадигмы воспитания отражает базовые ценности той социокультурной общности, к которой принадлежит ученый. Эти ценности складываются, в первую очередь, под влиянием природно-климатической среды, в которой происходило зарождение и становление общ- ности. Четвертое. Врожденная ментальность педагога-ученого не означает, что он обречен выступать апологетом «родной» культуры. Однако выйти из-под влияния культурной программы (императивного воздействия базовых ценностей, в ней содержащихся, одобряемой ею матрицы поведения и пр.) крайне сложно и в случае такового «освобождения» будет осуществлен переход педагога на позицию сторонников другой (одной из перечисленных выше) парадигм воспитания.