Педагогические аспекты проблемы развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста

Актуальность изучаемой проблемы для педагогической науки и практики обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) о необходимости формирования социального и эмоционального интеллекта дошкольников как одного из условий подготовки детей к школе. В документе подчеркивается важность развития умений договариваться и учитывать интересы, чувства других людей, значимость навыков адекватного проявления своих чувств, потребность в становлении способности понимать поступки людей и разрешать конфликты [11].

Эксперимент, проведенный в 2023 году на репрезентативной выборке (102 ребенка) 5–6 лет, воспитанников детских садов г. Рязани, показал, что более 40% дошкольников имеют проблемы в развитии эмоционального интеллекта: проявляются трудности в понимании эмоционального состояния своего ровесника, дети некорректно распознают некоторые базовые эмоции, недостаточно развито мимическое и пантомимическое выражение эмоций, саморегуляция эмоций, не у всех детей на высоком уровне проявляются умения по согласованию совместных действий и эмоциональной сонастройке. Выявленные проблемы обусловили необходимость поиска эффективных средств развития умений детей понимать, различать, идентифицировать эмоции, которые проявляют взрослые и дети в реальном взаимодействии, определять и адекватно выражать свои эмоции; важность построения теоретической модели организации развития данных умений.

Цель исследования – разработать теоретическую модель организации образовательного процесса, способствующего развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, в которой будет раскрыта сущность данного личностного новообразования детей, критерии сформированности, методы и средства диагностики, а также методика, способствующая развитию эмоционального интеллекта.

Для исследования проблемы использовались такие методы, как теоретический анализ научных работ, констатирующий эксперимент.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что теоретическая модель организации образовательного процесса, способствующего развитию эмоционального интеллекта де-

тей старшего дошкольного возраста, будет отражать сущность эмоционального интеллекта детей данного возраста и критерии его сформированности как цель образовательного процесса, а также методы диагностики, необходимые для выявления индивидуальных особенностей эмоционального интеллекта каждого ребенка и обусловливающие выбор методов и средств, направленных на формирование эмоционального интеллекта в контексте личностно-ориентированного подхода.

На развитие теории эмоционального интеллекта повлияли идеи таких ученых, как И.Н. Андреева, Р. Бар-Он, Д. Векслер, Л.С. Выготский, Г. Гарднер, Г.Г. Гарскова, Д. Го-улман, Д. Карузо, А.Н. Леонтьев, Д.В. Люсин, А. Маслоу, Дж. Мэйер, С.Л. Рубинштейн, П. Сэловей, А. Эллис.

В 30-годы XX века Л.С. Выготский выдвинул идею о единстве когнитивной и аффективной сфер сознания. Ученый подчеркивал, что дифференциация эмоций и более мягкий характер их протекания являются прямым следствием развития мышления [4]. Л.С. Выготский также указывал на то, что «при отрыве интеллектуальной стороны сознания от аффективной мышление неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей» [2, с. 271].

М. Белдок в работе «Sensitivity to Expression of Emotional Meaning in Three Modes of Communication» [13] упоминает о важности осознания эмоций в социальном взаимодействии, рассматривая взаимосвязи между способностями распознавать невербальные эмоциональные выражения в трех способах коммуникации: вокальном, музыкальном и графическом. Его исследования были направлены на изучение способности читать и понимать чувства других людей по невербальным выражениям: мимика, жесты, интонации голоса. В его концепции подражание невербальным выражениям человека помогает «увидеть мир глазами другого».

В. Пейн в 1985 году в диссертации «A Study of Emotion: Developing Emotional In-telligence» [15] выделил эмоциональный интеллект как одну из форм интеллекта, впервые использовав сам термин; отметил важность развития эмоционального интеллекта как регулятора психических состояний человека, сформулировал ряд рекомендаций по саморегуляции эмоционального состояния. В ходе нашего исследования для уточнения определения понятия, раскрытия сущности эмоционального интеллекта и определения критериев его сформированности были проанализированы работы, посвященные исследованию данного феномена.

В разработанной модели эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Мэйер и П. Сэловей (1990) представляют эмоциональный интеллект как «способность отслеживать собственные и чужие эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [16, с. 186]. Авторы определяют три признака-функции эмоционального интеллекта: идентификация (чужих и своих) и выражение эмоций, регуляция эмоций и использование эмоциональной информации (в общении). При этом выделяют вербальные и невербальные составляющие этих способностей [7].

В модели эмоциональной компетентности Д. Гоулмана (1996) ученый использует определение понятия, разработанное Дж. Мэйером и П. Сэловеем, и называет 4 навыка признака-критерия эмоционального интеллекта: самовосприятие эмоций, управление собой, своими эмоциями, социальная восприимчивость эмоций и управление отношениями [14].

В модели некогнитивных способностей Бар-Она (1997) дается более широкое определение понятия «эмоциональный интеллект». В авторской трактовке это «набор всех некогнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека справляться с вызовами и давлением внешней среды» [12]. Совместно с компанией «Мультимедицинские системы» он разработал «Шкалу коэффициента эмоционального интеллекта», выделив пять сфер эмоциональных некогнитивных способностей, определяющих успешность человека: внутриличностная сфера, межличностная сфера, сфера приспособляемости, сфера стрессоустойчивости, сфера общего настроения. Таким образом, в данной интерпретации сущности эмоционального интеллекта мы не находим четко выделенных признаков-критериев сформированности данного феномена, но выделяем, как и в ранее проанализированных моделях, обращенность эмоционального интеллекта на внутреннее состояние субъекта (рефлексия внутреннего эмоционального состояния и саморегуляция), а также обращенность на характер взаимодействия (регуляция межличностных отношений).

Д.В. Люсин (2004) предлагает двухкомпонентную модель эмоционального интеллекта, которая включает следующие основные компоненты: способность к пониманию эмоций и способность к управлению эмоциями [6]. Первый компонент определяет способность человека распознавать, идентифицировать и понять причины, вызвавшие эмоцию. Второй компонент включает в себя умение контролировать интенсивность и внешнее выражение эмоций, умение вызвать необходимую эмоцию произвольно. Способность к пониманию и управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Таким образом, Д.В. Люсин выделяет вну-триличностный и межличностный эмоциональный интеллект соответственно.

В своих исследованиях И.Н. Андреева (2019) предлагает интегративную трехуровневую модель эмоционального интеллекта (1 –параметры темперамента, 2 – параметры инструментального и индивидуально-личностного эмоционального интеллекта; 3 – личностные факторы (эмоциональная устойчивость, общительность, общий интеллект, социальная смелость) [1].

С конца 90-х годов Г.Г. Гарскова, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др. российские ученые занимаются изучением сущности эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова рассматривает эмоциональный интеллект как «способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза» [5, с. 25]. А.И. Савенков изучает эмоциональный интеллект как часть социального интеллекта [10]. В своей концепции он выделяет группы критериев сформированности эмоционального интеллекта: когнитивные, регуляторные, поведенческие.

Анализ выше перечисленных работ ученых и обобщение данных ими определений исследуемого феномена, а также выделенных особенностей позволяет назвать основные признаки эмоционального интеллекта как особой способности: идентификация своих эмоций и своего эмоционального состояния, регуляция своего эмоционального состояния, регуляция межличностного взаимодействия.

Однако следует отметить специфику развития эмоциональной сферы детей, связанную с возрастными особенностями развития психики, когнитивно-аффективной сферы и сознания ребенка.

Вопросом изучения эмоционального интеллекта дошкольников занимаются И.Н. Андреева, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.И. Изотова, А.О. Куракина, М.А. Нгуен, Д. Гот-тман, Д. Деклер.

Исследователи данной проблемы отмечают, что старший дошкольный возраст – это период начала развития эпикритических эмоций [9]. Эмоции приобретают самостоятельное психическое выражение, в эмоциональных реакциях начинает работать корковая коррекция органических потребностей и влечений, а значит совершенствуется способность идентифицировать эмоции, контролировать их, учитывать эмоциональное состояние партнера в процессе взаимодействия. У детей данной возрастной группы эмоции интенсивны, краткосрочны, переменны, но в то же время дети начинают себя критиковать, формируется самосознание, самооценка.

Возраст 5–7 лет определяется как возраст познавательных эмоций, поэтому в этот период детям свойственны чувства удивления и недоумения, ясности или смутной мысли, догадки, близости решения, радость открытий. Если в возрасте 5–6 лет наблюдается повышенное внимание к сверстнику, он выступает для ребенка предметом сравнения и противопоставления с собой (соперничество), то к 6–7 годам усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, он становится не предметом сравнения с собой, а целостной личностью. Сопереживание Другому становится выраженным и более адекватным. Появляется стремление не только отозваться на переживания, но и понять их причину. Возникает бескорыстное желание помочь Другому, уступить, начинают развиваться нравственные чувства [Там же]. Именно шестилетний возраст у большинства детей рассматривается как рубежный в проявлении сензитивности и интенсивного развития эмоционального интеллекта.

В частности, М.А. Нгуен рассматривает эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста как «готовность ребенка ориентироваться на другого человека, учитывать его эмоциональное состояние, на основе этих знаний регулировать отношения с ним и находить пути решения возникающих проблем» [8, с. 10]. Таким образом, в работе М.А. Нгуен также подчеркивает признаки эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста с признаками данного феномена у взрослых людей: умение идентифицировать эмоции других людей, ориентироваться с учетом этих эмоций во взаимодействии. В то же время это период становления эмоционального интеллекта, многие умения только находятся в стадии возникновения / формирования (осознание своих эмоций, проявление эмпатии и желание помогать, заботиться, проявлять сочувствие).

В контексте культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева наша трактовка развития эмоционального интеллекта детей идет исходя из положения о том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» [3, Т. 3, с. 145]. В результате этого можно выделить две сферы признаков эмоционального интеллекта детей 5–6 лет, сформированные в той или иной степени: 1) межличностный эмоциональный интеллект (способность понимать эмоции других людей и способность управлять эмоциями в процессе совместной деятельности), 2) внутриличностный эмоциональный интеллект (способность понимать собственные эмоции и способность управлять собственными эмоциями). При этом выдвинута гипотеза в контексте культурно-исторической концепции, что сфера межличностного эмоционального интеллекта детей 5–6 лет в своем развитии опережает становление внутриличностной сферы.

На основе теоретического анализа работ Дж. Мэйера, П. Сэловей, Д. Гоулмана, Е.И. Изотовой, М.А. Нгуен, Д.В. Люсина и на основе учета возрастных особенностей детей 5–6 лет было уточнено определение понятия эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

Эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста – это способность распознавать и правильно выражать свои эмоции, регулировать их, а также понимать и учитывать в совместной деятельности эмоции других людей. В данном определении названы 4 критерия эмоционального интеллекта детей данной возрастной группы.

Анализ существующего инструментария диагностики эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста (методика «Маски» Т.Д. Марциновской, методика «Определи свои эмоции» А.А. Ошкиной, И.Г. Цыганковой, методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, методика диагностики эмоциональной сферы детей Л.П. Стрелковой, методика диагностики социального интеллекта «Картинки» О.Е. Смирновой, методика диагностики согласованности действий «Рукавички» Г.А. Цукерман) позволяет соотнести выделенные 2 сферы эмоционального интеллекта и 4 критерия и выделить показатели этих критериев.

Примененный комплекс методов диагностики эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста в ходе констатирующего эксперимента на базе МБДОУ д/с №48 и МАДОУ д/с №142 г. Рязани позволил выявить особенности развития данного феномена. В эмпирическом исследовании участвовали дошкольники в возрасте 5–6 лет (всего 102 дошкольника), среди них 50 девочек и 52 мальчика.

Критерии, показатели и методики диагностики сформированности эмоционального интеллекта старших дошкольников представлены в таблице (таб.).

Таблица

Обзор диагностического инструментария на основе критериев и показателей сформиро-ванности эмоционального интеллекта (ЭИ) старших дошкольников

Критерии сформированно-сти ЭИ дошкольников	Показатели сформированности ЭИ дошкольников	Диагностические методики
ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЙ ЭИ •    способность понимать собственные эмоции; •    способность управлять собственными эмоциями	•    умение распознавать (замечать) эмоции; •    умение идентифицировать эмоции (по пиктограммам); •    умение контролировать внешнее выражение эмоции (демонстрировать по образцу); •    умение регулировать эмоции (интенсивность, переключение)	•    методика «Маски» (Т.Д. Марци-новская); •    методика «Определи свои эмоции» (А.А. Ошкина, И.Г. Цыганкова); •    методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова); •    методика диагностики эмоциональной сферы детей (Л.П. Стрелкова)
МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ ЭИ •    способность понимать эмоции других людей; •    способность управлять эмоциями в процессе совместной деятельности	•    умение распознавать (замечать) эмоции Другого; •    умение идентифицировать эмоции Другого (по пиктограммам, мимике, интонациям, пантомимике); •    эмпатия (сопереживание); •    умение эмоциональной сонастрой-ки, сотрудничества	•    методика диагностики социального интеллекта «Картинки» (О.Е. Смирнова); •    методика «Маски» (Т.Д. Марци-новская); •    методика диагностики согласованности действий «Рукавички » (Г.А. Цукерман)

Кратко представим отдельные результаты эмпирического исследования.

Результаты диагностики проявления межличностного эмоционального интеллекта старших дошкольников следующие.

Методика «Маски» Т.Д. Марциновской (рис. 1) позволила выявить такой аспект, что для 35,3% опрошенных дошкольников характерно непонимание графического изображения эмоций, представленных в виде картинок стимульного материала.

Кроме того, методика «Маски» Т.Д. Марциновской позволила определить уровень эмоциональной комфортности нахождения детей в группах сверстников. При этом при-

Рис. 1. Оценка умения распознавать эмоции по графическому изображению

广 50% называют корректно 4-5 эмоций (высокий уровень)

發 37,5% называют корректно 2-3 эмоции (средний уровень)

ни 12,5% называют корректно 0-1 эмоцию (низкий уровень)

Рис. 2. Распределение уровней понимания графического изображения базовых эмоций нимающее, расположенное на взаимодействие в группе состояние характерно для большинства опрошенных дошкольников (84,31%). Часть одних воспитанников (11,77%) охарактеризовала свое состояние в группе как некомфортное, другая часть (0,98%) опрошенных дошкольников свое негативное эмоциональное состояние связывает с непризнанием значимости в группе, третья часть дошкольников (2,94%) в целом довольна сложившейся ситуацией взаимодействия, но хотела бы играть более значимую роль в коллективе.

Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций по методике Л.П. Стрелковой (рис. 2) позволило соотнести данные двух методик и сделать выводы о схожести полученных результатов.

Только половина опрошенных детей корректно распознает по пиктограммам все представленные базовые эмоции (радость, грусть, страх, злость, удивление).

Методика на определение уровня развития социального интеллекта «Картинки» О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой позволила выявить умение дошкольников конструктивно решать проблемы, возникающие в процессе общения со сверстниками. В результате исследования получены данные о том, что 47,06% детей представляют самостоятельное вербальное или продуктивное решение проблемы социального взаимодействия. При этом 50,00% дошкольников прибегают к помощи взрослых для решения проблем, 2,94% дошкольников не смогли предоставить свои решения проблем.

В ходе диагностики при соотнесении данных, полученных с применением методик «Маски» и «Картинки», было установлено, что у 27% старших дошкольников с высокими показателями развития коммуникативных умений и социального интеллекта проявляются трудности в сопоставлении эмоционального состояния графически изображенного лица с реальным эмоциональным состоянием своего ровесника.

Диагностика с применением методики «Рукавички» Г.А. Цукерман позволила установить, что лишь 17,65% дошкольников умеют согласовывать свои действия с другим ребенком, производить сонастройку, договариваться, приходить к общему решению. У 67,65% дошкольников способность согласовывать действия определяется на среднем уровне и требует дальнейшего развития. 14,70% дошкольников показали неспособность согласовать свои действия с другими. Среди детей (17,65%), успешно справившихся с задачей теста, дополнительно оценивался такой показатель, как средство решения проблемы согласования: вербальное (при помощи слов) или невербальное (жестами, мимикой, интонациями голоса). 61,11% детей реализовали свою попытку договориться при помощи невербальных средств, осуществив эмоциональную настройку на совместную работу, а 38,89% детей договаривались между собой при помощи слов. Данная методика позволяет проанализировать такой компонент эмоционального интеллекта дошкольников, как эмоциональная сонастройка, которая является основой взаимопонимания в совместной деятельности детей.

Таким образом, в ходе диагностики были выявлены следующие проблемы развития межличностной сферы эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. В сфере межличностного эмоционального интеллекта для более 35% опрошенных дошкольников характерно непонимание графического изображения эмоций, представленных в виде картинок стимульного материала. Среди дошкольников с высокими показателями развития социального интеллекта выявлены 27% детей, которые испытывают трудности в сопоставлении пиктограммы (графически изображенной эмоции) с реальным эмоциональным состоянием своего ровесника. В ситуациях социального взаимодействия 50% опрошенных дошкольников прибегают к помощи взрослых для решения проблем, 3% дошкольников отказываются представить решение проблемы. Способность согласовывать усилия в совместной деятельности у 67,65% дошкольников определяется на среднем уровне и требует дальнейшего развития, при этом у 14,70% дошкольников эти показатели находятся на низком уровне.

Сфера развития внутриличностного эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста изучалась с помощью методики «Определи свои эмоции» (А.А. Ошкина, И.Г. Цыганкова). В данной сфере эмоционального интеллекта выявлены следующие особенности: для 25,5% дошкольников характерен низкий уровень осознания собственных эмоций, при этом 66,7% имеют средний уровень и только 7,8% дошкольников продемонстрировали высокий уровень (самостоятельно определяют и объясняют все предложенные эмоции стимульного материала методики). Оценка умения дошкольников выражать заданную эмоцию при помощи мимики и пантомимики была произведена по методике Л.П. Стрелковой. Низкий уровень умения демонстрировать базовые эмоции выявлен у 38,2% дошкольников, средний – у 44,1% дошкольников, при этом только 17,7% дошкольников умеют демонстрировать все базовые эмоции, используя мимику и пантомимику.

Одним из педагогических аспектов проблемы развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста является уточнение внутренних и внешних факторов развития данного феномена. Важнейшим внешним фактором выступает адекватная данному возрасту образовательная среда, в которой сотрудничество со взрослым и ровесниками в ходе сюжетно-ролевых игр и доброжелательного диалогического общения будет, в первую очередь, способствовать развитию умений определять эмоции детей и взрослых, согласовывать усилия в совместной деятельности, сопереживать, сочувствовать, помогать, заботиться о других. Знание сущности эмоций и их проявлений позволит экстраполировать эту информацию на свое внутреннее эмоциональное состояние и формировать умение идентифицировать свои эмоции.

Таким образом, на основе анализа теоретических исследований сущности эмоционального интеллекта, изучения возрастных особенностей старших дошкольников были выделены следующие педагогические аспекты проблемы развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

• 1.    Определена одна из задач образовательного процесса: формирование межличностной сферы эмоционального интеллекта как доминанты развития внутриличностной сферы эмоционального интеллекта и этого новообразования в целом.

• 2.    Предложено определение понятия «эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста» (в качестве ориентира в определении задач воспитательной работы с детьми данного возраста) как способность распознавать и правильно выражать свои эмоции, регулировать их, а также понимать и учитывать в совместной деятельности эмоции других людей.

• 3.    Для грамотной разработки программ воспитательной работы (отбора содержания воспитания, методов и средств организации воспитательной работы) определены педагогические ориентиры:

• а)    выделены две сферы эмоционального интеллекта детей (межличностная и вну-триличностная). Выдвинута гипотеза в контексте культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, что развитие межличностной сферы эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста опережает развитие внутриличностной сферы;

• б)    определены критерии сформированности эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. В межличностной сфере выделяются следующие: способность понимать эмоции других людей (распознавать и идентифицировать), управлять эмоциями в процессе совместной деятельности (проявлять эмпатию, эмоциональную сонастройку, сотрудничество). Во внутриличностной сфере эмоционального интеллекта отмечаются следующие: способность понимать собственные эмоции (распознавать и идентифицировать), управлять собственными эмоциями (контролировать внешнее выражение, регулировать интенсивность, переключаться);

• в)    сформирован комплекс методов диагностики эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, позволяющий выявить особенности данного процесса и с учетом специфики организовать дифференцированную и индивидуальную работу с детьми в образовательном процессе. Этот комплекс включает методику «Маски» Т.Д. Марциновской, методику «Определи свои эмоции» А.А. Ошкиной, И.Г. Цыганковой, методику «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, методику диагностики эмоциональной сферы детей Л.П. Стрелковой, методику диагностики социального интеллекта «Картинки» О.Е. Смирновой, методику диагностики согласованности действий «Рукавички» Г.А. Цукерман.

Перспективы исследования связаны с разработкой теоретической модели и программы организации образовательно-воспитательного процесса, способствующего развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ