Педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы

сти государства в целом на мировом рынке и каждого обучающегося в вузе в частности. Рынок труда предъявляет к будущим специалистам повышенные требования, побуждая их постоянно доказывать свою компетентность, демонстрировать мобильность и способность выдерживать конкуренцию в предложенных обстоятельствах [7, с. 183]. В этой связи формирование психолого-педагогической компетентности студентов является важным процессом, который способствует совершенствованию форм организации обучения в высших учебных заведениях.

Под психолого-педагогической компетентностью мы будем понимать интегративное качество личности. В нашем исследовании оно определено «готовностью и способностью» обучающихся анализировать, не просто решать психолого-педагогические задачи, а осознавать результаты своих действий, учитывая определенный уровень полученных профессионально значимых теоретических знаний в области психологии и педагогики, а также сформированностью практических умений и навыков, «готовностью их творческой реализации в профессиональной деятельности» [6, с. 52]. В связи с этим задачи нашего исследования связаны с формированием компонентов психолого-педагогической компетентности студентов: мотивационно-ценностного, информационно-когнитивного, эмоционально-волевого и творческого. Показателями сформированности первой структурной единицы выступают интерес к психолого-педагогической подготовке, психологическим и педагогическим знаниям, осознание их значимости для будущей профессиональной деятельности и др. Показателями сформированно-сти информационно-когнитивного компонента являются умения анализировать современные направления развития психологической и педагогической наук, использовать знания об индивидуально-психологических и личностных особенностях людей, стилях в их познавательной и профессиональной деятельности, способность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости вид и характер своей профессиональной деятельности и др. Эмоционально-волевой компонент психолого-педагогической компетентности студентов вуза включает в себя такие показатели, как эмоциональная устойчивость, эмоционально-волевая регуляция своего поведения, сформированность волевых качеств и др. Творческий компонент в нашем исследовании представлен следующими по- казателями: адекватной оценкой своего личностного творческого потенциала, развитием творческих способностей, самовыражением с помощью собственных медийных продуктов в процессе подготовки к учебной и внеучебной деятельности и др.

Формирование психолого-педагогической компетентности, с нашей точки зрения, включает в себя не только знания по психологии и педагогике, но и умения применять и преумножать их, взаимодействуя с окружающим миром. Следовательно, необходимо создать такие специальные педагогические условия, которые будут способствовать этому, повышая конкурентоспособность молодых специалистов на рынке труда.

Анализ научной литературы и исследований ученых показал, что однозначного понимания термина педагогические условия не существует. Интересный подход к определению понятия демонстрируют Н.В. Ипполитова, Е.А. Куриленко, Н.С. Стерхова, Н.А. Турани-на. Они трактуют его как компонент педагогической системы [8; 12]. Поддерживая их идею, ряд исследователей (Л.Е. Бабушкина, Н.Д. Жилина, М.В. Зверева, Н.И. Еремкина, Л.Б. Тарен-ко и др.) представляют педагогические условия как компоненты учебно-воспитательного процесса, эффективность которых находится в прямой зависимости от приемов и способов познавательной деятельности студентов [2; 5]. В качестве характеристики педагогической системы А.А. Володин и Н.Г. Бондаренко представляют педагогические условия как совокупность «ресурсов образовательной среды» [4, с. 143]. Ряд исследователей (В.А. Беликов, А.Я. Найн, Н.А. Туранина) соотносят термин с совокупностью «объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды» [3; 12], а О.И. Мельниченко, Д.А. Никоноров, Е.Н. Новицкая, Т.В. Минакова, А.Р. Петросян представляют педагогические условия как реальные, устойчивые обстоятельства, которые создаются как «образовательными учреждениями», так и «особенностями образовательного процесса» [13; 15; 16]. Продолжают идею ученых, расширяя ее, Л.Ф. Султанова, В.Р. Труб-кулов. Они рассматривают педагогические условия как совокупность не только обстоятельств, но и «мер, требований и возможностей» [17, с. 310–314].

Исследуя формирование оздоровительной компетенции студентов, А.Ю. Костарев и М.К. Сирлибаев исходят из следующего: что- бы достигнуть заблаговременно намеченных результатов, необходимо сформулировать совокупность требований, в ходе выполнения которых они и будут достигнуты. Такие общие требования были представлены в виде педагогических условий [10, с. 145–150]. Еще одно понимание педагогических условий формулируют Б.В. Куприянов, С.А. Дынина, выводя рассуждения на практико-ориентированный уровень. Исследователи определяют их как последовательный алгоритм работы, направленный на детализацию закономерностей через образование «устойчивых связей образовательного процесса» [11, с. 101]. Схожее понимание исследуемого термина представлено у В.И. Андреева [1, с. 105].

Проводя контент-анализ термина педагогические условия , необходимо отметить, что продолжающаяся информатизация общества, применение современных информационных технологий, смещение акцента в сторону внедрения электронного обучения в сферу образования позволяют углубить изучаемое понятие. Так, исследователи отмечают необходимость синтеза новейших образовательных, информационных, педагогических технологий, а также возможность применения медийных ресурсов [19, p. 235]. Мы согласимся с их мнением и представим педагогические условия как качественную характеристику системы, позволяющую синтезировать возможности традиционных и медийных подходов в педагогике и психологии к процессу обучения в вузе, их принципы, ресурсы.

Описывая педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы, мы будем использовать такие термины, как медиаобразование, медиапедагогика . Как определяет А.В. Федоров, медиаобразование – это процесс, в ходе которого происходит развитие личности «с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа)», тогда как медиапедагогика – это специальная отрасль педагогики, раскрывающая «закономерности развития личности в процессе медиаобразования» [18, с. 26–28].

В медиапедагогике можно выделить такие принципы обучения, как открытость, непрерывность, незавершенность, интерактивность, инновационность, медиаграмотность, индивидуальная реализация и выбор формы индивидуального мышления, единство эмоционального и интеллектуального и др. В традиционной педагогике, помимо принципов об- учения, сформулированных еще Я.А. Комен-ским, существуют современные принципы: саморазвития, активности, самоорганизации, взаимодополняемости, системности, интегративности и др. Синтез этих принципов и принципов медиапедагогики позволил сформулировать педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы. Мы разделили их на содержательно-организационные и деятельностно-компетентностные.

В нашем исследовании средством реализации содержательно-организационных педагогических условий является интегрированный курс «Психология и педагогика», в рамках которого в качестве традиционных форм организации учебного процесса выступали лекционные, практические занятия, самостоятельная работа студентов по подготовке к будущей профессиональной деятельности. Медийно-образовательная коммуникация осуществлялась на базе образовательной платформы Edmodo, включавшей организацию различных способов сетевого образовательного взаимодействия, механизмы управления процессом подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Помимо этого в рамках интегрированного учебного курса была организована внеучебная деятельность обучающихся, т. е. были созданы деятельностно-компе-тентностные педагогические условия, дающие возможность практической реализации полученных знаний и умений, формирования компетенций студентов через участие последних в исследовательской, проектной, олимпиадной и волонтерской деятельности.

Представленные нами в исследовании педагогические условия влияют на компоненты психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы. Так, для определения уровня сформированности эмоциональноволевого компонента было проведено тестирование по методике В.И. Андреева «Оценка уровня трудолюбия и работоспособности» [1, с. 468]. Оценивание производилось по десятибалльной шкале. Результаты диагностики были ранжированы по трем уровням. В процентном соотношении можно представить их следующим образом: низкий уровень трудолюбия и работоспособности составил 37%, средний уровень превзошел по значению другие уровни и составил 43%, высокий показатель был представлен 20%.

В ходе реализации интегрированного курса «Психология и педагогика» и связанных с

Рис. 1. Уровень трудолюбия и работоспособности студентов по методике «Оценка уровня трудолюбия и работоспособности» (В.И. Андреев) (констатирующий и формирующий этапы эксперимента, %)

Рис. 2. Уровень сформированности способностей к принятию творческих ответственных решений студентов по методике В.И. Андреева (констатирующий и формирующий этапы эксперимента)

ним мероприятий (молодежная научная конференция, олимпиада по психологии и педагогике, волонтерские акции «Дед Мороз приходит в каждый дом», «Что мы знаем о своих правах?», «Осенняя сказка» для детей с ограниченными возможностями здоровья с циклом тренинговых занятий для студентов и др.) была проведена повторная диагностика, которая продемонстрировала положительную динамику на всех представленных уровнях. Дельта высокого уровня на констатирующем и на формирующем этапах исследования составила 4%, представляя положительную динамику. Показатели среднего уровня поднялись на 3%, а значения показателей низкого уровня понизились на 7% (см. рис. 1, табл. на с. 20).

Уровень трудолюбия и работоспособности студентов по методике «Оценка уровня трудолюбия и работоспособности» (В.И. Андреев) (констатирующий и формирующий этапы эксперимента, %)

Уровень сформированности показателя	Констатирующий этап	Формирующий этап
Низкий	37%	30%
Средний	43%	46%
Высокий	20%	24%

Коэффициент корреляции при обработке данных, полученных в ходе исследования, по заявленной методике составил R = 0,8846 при p = 0,01 на формирующем этапе, что больше, чем 0,7, показывая статистическую значимость изменения признака, влияющего на формирование психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы в условиях преподавания интегрированного курса «Психология и педагогика».

Положительные изменения произошли и в мотивационно-ценностном компоненте. После проведенного цикла занятий корреляционные связи усилились на 0,3, и составили R = 0,9. Студенты отмечали, что стали более осознанно относиться к получаемой информации, к медиаресурсам, самооценка стала адекватной при организации учебной деятельности в созданной дидактической среде. Обучающиеся использовали полученные знания по психологии и педагогике для создания уникальных медиапродуктов. Отмечалось также усиление корреляционной связи информационнокогнитивного компонента на 0,2, что составило R = 0,8.

Изменения произошли и в творческом компоненте. Данные, полученные в результате применения диагностической методики В.И. Андреева «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений», позволили определить уровни сформирован-ности этого показателя и выявить качества, характерные для респондентов. В методике были представлены шесть шкал с тремя уровнями (средний, выше среднего, высокий). Так, в паре «решительный – осторожный» оба качества личности набрали в сумме по 50%, объединяя средний, выше среднего, высокий уровни проявления у обучающихся. Отрадно отметить, что по шкале «ответственный – безответственный» 80% опрашиваемых определили в своих ответах первую составляющую, и результаты не изменились после реализации цикла занятий. Приблизительно в равных со- отношениях распределились качества по шкалам «стратег – тактик», «интуитивист – логик», демонстрируя неизменность результатов и на формирующем этапе исследования. Безусловно, лидером показателей оказалась шкала «творческий – консервативный», которая продемонстрировала повышение результатов до 90%, что выше исходных данных на 10% после реализации цикла занятий и запланированных мероприятий. Результаты по шкале «честный – лживый» до создания педагогических условий в рамках интегрированного курса «Психология и педагогика» оказались несколько ниже конечных на 10%.

На основе суммарного числа набранных баллов мы построили профиль качеств личности, способной к принятию творческих ответственных решений (рис. 2).

Проведенное нами исследование показало, что для более существенных изменений результатов необходима дальнейшая работа, которая возможна при выборе студентами психолого-педагогической деятельности как профессиональной на последующих уровнях обучения (магистратура, аспирантура). Тем не менее положительные изменения полученных достижений в ходе проведенной работы проде-монстрировалиэффективностьпедагогических условий, созданных для формирования психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы.