Педагогические условия реализации жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам

Современное профессиональное музыкальное образование характеризуется изменением традиционных парадигм, что обусловливает пересмотр его содержания не только в сторону совершенствования исполнительского мастерства и профессионально-творческих навыков обучающихся, но и в сторону усиления интереса к общехудожественной проблематике.

Отметим, что профессия современного музыканта ставит перед будущим специалистом ряд важных задач. Современный музыкант – это квалифицированный исполнитель и просветитель, у которого, кроме профессиональных знаний, умений и навыков, должны быть развиты аналитические способности, творческое мышление, художественный вкус, ценностные ориентации, предполагающие избирательное отношение музыкальному искусству, основанное на личностных предпочтениях и приоритетах. В период обучения в вузе личности «свойственно не только стремление к тому, чтобы успешно решать задачи, поставленные перед ней “извне”, но и к тому, чтобы самостоятельно выявлять, формулировать и решать творческие, научные и практические проблемы, стремление не только к получению знаний, но и к их индивидуальной переработ- ке, творческому присвоению» [1, с. 21]. Однако, в практике вузовского обучения вышеназванные качества не могут быть реализованы без формирования у студентов механизмов распознавания музыкальных смыслов, приоритетным среди которых является жанровый механизм.

Несмотря на то, что современная педагогика музыкального образования обладает значительным опытом обучения музыке на жанровой основе, жанровый подход в том или ином виде преимущественно реализуется в сфере общего музыкального образования, в то время как сфера высшего профессионального музыкального образования (в частности, вузы искусств) остается в стороне от решения данного вопроса. Вместе с тем изучение жанровых особенностей музыкального искусства должно занимать в системе подготовки будущего музыканта одно из центральных мест.

Важно подчеркнуть, что жанровый контекст отражен в самом звуковом тексте музыкального произведения, поскольку для композитора определяющей является коммуникативная ситуация, характерная для того или иного жанра. К ней приспосабливается форма и содержание сочинения. В то же время, представляя собой сферу, в которой создается особенный, внемузыкальный фон, ощущаемый слушателями, жанровый контекст оказывает влияние на музыкальное восприятие. Важно подчеркнуть, что жанр, сочетая в себе свойства инварианта и варианта, является по природе диалектичным. При этом в нем содержатся возможности для разнообразия музыкальнотворческих решений.

Прослеживая преемственную связь обучения музыкально-теоретическим дисциплинам на всех этапах музыкального образования, следует подчеркнуть, что в настоящее время в практике начального музыкального образования (ДМШ, ДШИ) изменились приоритеты в преподавании данных дисциплин, особенно – сольфеджио (что впоследствии оказывает влияние и на обучение студентов в вузах искусств) «в сторону большего теоретизирования, чрезмерного увлечения изобразительным искусством на занятиях в ущерб основному предназначению – интонированию <…> Вследствие этого, знания, которые учащиеся получают на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам, фактически оторваны от своего фундамента – музыки. Результатом данного процесса является отсутствие у

учащихся умений и навыков понимания музыкального авторского текста, а следовательно, возможностей для его исполнительской интерпретации» [2, с. 209]. Одним из путей решения данной проблемы в контексте жанрового подхода является включение музыкальнотеоретической деятельности в целостный процесс познания закономерностей музыкального искусства.

Говоря о педагогических условиях реализации жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам, следует отметить, что на первоначальном этапе приоритетным необходимо сделать выявление структурных уровней жанра посредством семантики компонентов музыкального языка (тема, мелодия, гармония, ритм, лад, регистр, тембр, фактура, динамика и пр.) и композиционных построений (нормативный период, простая 2-частная и 3-частная форма, рондо, вариации, сюитные и сонатносимфонические циклы, канон, фуга).

Студенты должны также четко разделять понятия «композитор» и «фольклор». Необходимо обратить внимание на то, что песня, марш и танец имеют непосредственное отношение к «первичным», фольклорным, «обиходным» жанрам (А. Сохор) и обеспечивают «память жанра» (М.М. Бахтин), что позволяет студентам научиться теоретически обобщать понятия маршевости, песенности и тан-цевальности.

Что касается жанров академических (или, по определению А. Сохора, «вторичных»), то в их основе находится «имманентная» выразительность «песенного», «моторно-танцевального» и «декламационного» типов тематиз-ма, контрастные типы драматургии (статика, динамика), различные типы содержания (такие, как лирика, эпос, драма). Это способствует фиксации «жанрового содержания», когда происходит «обобщение через жанр» (А. Аль-шванг).

На более сложном этапе необходимо умение рассматривать и раскрывать стилевые особенности жанра, прежде всего, посредством такого понятия, как «жанровый стиль» (А. Со-хор). Реализация данного понятия происходит через «интонационный словарь» той или иной эпохи. При этом следует обращать внимание на исторический аспект развития жанра в различные эпохи. Кроме того, важно видеть и понимать целостную «жанровую картину» определенной эпохи, в которой, как правило, на первое место выходит один или несколько ве- дущих жанровых принципов (в эпоху барокко – это сюитность и т. д.).

Подчеркнем, что жанры необходимо изучать, основываясь на единой «дидактической модели, включающей конкретные атрибутивные и содержательные признаки жанра, что позволяет представить музыкальное произведение в исторической перспективе, с одной стороны, и в жанровом контексте конкретного исторического периода, с другой. Это дает возможность интегрировать диахронические и синхронические аспекты развития музыкального искусства и сформировать целостные музыкально-жанровые представления» у студентов [9, с. 133].

Обращаясь к вопросу о педагогических условиях реализации жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам, отметим, что в сфере музыкальной педагогики существуют исследования, освещающие принципы реализации целостного музыкально-образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.В. Николаева, А.И. Николаева, Е.Р. Сизова и др.). В опоре на данные исследования мы выделили специальные и общепедагогические принципы, которые позволят наиболее эффективно (применительно к реализации жанрового подхода в условиях изучения музыкально-теоретических дисциплин в вузах искусств) осваивать образовательные программы, развивать профессиональные и творческие качества студентов в различных направлениях. Так, среди общепедагогических принципов мы выделили принципы научности, непрерывности, систематичности, преемственности, интеграции, личностной направленности педагогического процесса.

Действие принципа научности связано, прежде всего, с «опорой на жанр как философско-эстетическую, музыковедческую и музыкально-педагогическую категорию, понимание которой связано с научными представлениями» [8, с. 183]. В соответствии с данным принципом в условиях изучения музыкальнотеоретических дисциплин в вузах искусств на основе жанрового подхода более активной становится познавательная работа студентов, развиваются умения анализировать различные явления музыкального искусства и оттачиваются навыки научного поиска. Здесь необходимо таким образом построить процесс изучения музыкально-теоретических дисциплин, чтобы поиски смысла и ценностное отношение к произведениям музыкального искус- ства постепенно становились личностными качествами студента.

Принцип непрерывности обеспечивает постепенность процесса становления профессионала и отражает достижение им творческой зрелости. Отметим, что при этом данный принцип связан с идеей непрерывного образования в отечественной и зарубежной педагогике, разрабатывавшейся с конца 1970-х гг., являясь показателем процессуально-динамического аспекта профессионального музыкального образования. Обучение музыкальнотеоретическим дисциплинам в вузах искусств на основе жанрового подхода предполагает непрерывность, тесную взаимосвязь, детерминированность каждого следующего этапа предыдущим. Иными словами, реализация принципа непрерывности происходит посредством координации и согласования содержания музыкального образования на каждом этапе.

Принцип систематичности в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин в вузах искусств на основе жанрового подхода может реализовываться как «систематичное ознакомление с музыкальными произведениями различных жанров, начиная, как правило, с более “простых”, первичных жанров (песня, танец, марш) и постепенно подходя к более сложным, синтетическим жанровым разновидностям» [8, с. 183].

Что касается принципа преемственности , то в условиях профессионального музыкального образования он обусловливается принципом непрерывности и выступает как «универсальная закономерность в процессе изучения истории и теории музыкального искусства» [10, с. 118]. Организация обучения музыкально-теоретическим дисциплинам в вузах искусств с применением принципа преемственности предполагает создание модели обучения от простого к сложному в изучении материала, а также конкретную и четкую систему процесса освоения жанровой иерархии.

Так, на занятиях по сольфеджио со студентами следует строить материал в изучении различных музыкальных жанров по принципу «от простого к сложному». При этом обязательными являются такие формы работы, как соль-феджирование и теоретический анализ.

Принцип интеграции связан как с «фундаментальными, так и прикладными знаниями, когда общетеоретические и специальные знания сближаются, осуществляются межпредметные связи, происходит взаимопроникновение вариантов и разновидностей музыкальной учебной деятельности» [Там же, с. 119]. В со- временных педагогических исследованиях интеграция понимается как процесс развития явлений до целостного состояния. При этом достаточно сильна связь отдельных элементов, когда происходит универсализация их свойств [14]. Данный подход способствует использованию общих гуманитарных знаний для решения задач музыкального анализа, а также дает возможность «извлекать» из теоретической информации историческую и культурную информацию.

Действие данного принципа связано с явлением жанрового синтеза, вопрос о котором так же важен, как и проблема стабильности разных жанров, когда особенности социального развития оказывают влияние на процесс развития и движения музыкальной культуры и трансформируют музыкальные жанры и их семантику [13].

Принцип личностной направленности педагогического процесса в ходе освоения музыкально-теоретических дисциплин в вузах искусств на основе жанрового подхода реализуется как тесное взаимодействие личности студентов с музыкальными произведениями различных жанров и исторических эпох, с творчеством разных композиторов. Поэтому данный принцип подразумевает участие в познавательной деятельности всего профессионального и творческого потенциала студентов, а также понимание образовательного процесса в качестве объема мобилизации их внутренних интеллектуальных ресурсов.

В этом процессе особое значение имеет субъективное отношение участников образовательной деятельности (студентов) к разным явлениям и объектам художественной культуры. Кроме того, следует отметить уровень индивидуального смысла (смыслопола-гания) профессиональных действий студентов и качество решений для трактовки (интерпретации), т. е. речь идет о возможности выбора студентами различных творческих решений.

Так, на сольфеджио и гармонии такие многообразные творческие решения могут быть представлены как субъективное и независимое суждение (оценка) о том или ином художественном феномене. При этом данное суждение и оценка могут расходиться с общепринятой и предлагаемой педагогом.

В контексте принципа личностной направленности педагогического процесса необходимо обратить внимание на обретение «личностного смысла» исследуемого жанра, когда первостепенное значение приобретает индивидуально-личностный подход, по- скольку реализующие задачи жанрового подхода методы направлены на действие данного принципа.

Среди специальных принципов мы выделили принцип опоры на жанр как историческую категорию, принцип опоры на жанр как музыковедческую, философско-эстетическую и музыкально-педагогическую категорию, принцип содержательности и креативности музыкально-педагогического процесса, принцип целостности.

Для наиболее точной трактовки жанра как исторической категории следует обратиться к вопросам, связанным с развитием жанра, т. е. его эволюцией, а также к представлению и осознанию его в той или иной культуре. При этом немаловажными являются такие понятия, как «память жанра», «система жанров» и их взаимодействие, а также проблемы, связанные с отношением жанра и именем жанра.

Необходимо отметить, что наиболее значимым компонентом в различных музыкальных культурах всегда являлись жанры и их система, в модификации которой совершалось движение исторического времени. «Изучение действующих здесь тенденций и законов позволяет существенно обогатить как историческую науку в целом, так и саму теорию музыкальных жанров» [6, с. 83].

Говоря об опоре на жанр как музыковедческую, философско-эстетическую и музыкально-педагогическую категории , отметим, что этот принцип в музыкально-педагогическом процессе на основе жанрового подхода получает воплощение посредством реализации принципа научности. «…Жанр только тогда становится эстетической категорией и осознается как таковой, когда начинает выполнять художественные, музыкальносмысловые функции» [Там же, с. 121]. Следует также отметить, что жанр обладает собственным содержанием, которое отличается от содержания конкретного музыкального произведения. По словам Е.В. Назайкинского, «таковым для жанра как канона и модели является интегральный художественный, эстетический и жизненный смысл, отражающий в обобщенном виде опыт всех значительных форм и образцов реализации жанра в конкретных формах музицирования. Он запечатлевается в культурной памяти социума и принимает индивидуальные формы в сознании носителей культуры» [Там же, с. 102].

Что касается жанра как эстетической категории, то эта проблема имеет существенное значение как для композиторской и исполни- тельской, так и для педагогической музыкальной практики. Изучение жанров благоприятно воздействует на процесс осознания студентами эстетической сущности искусства в целом, а также способствует развитию умения анализировать музыкальные произведения, творчество композиторов и т. д., иными словами, различные явления музыкальной культуры.

Что касается жанра как музыковедческой категории, то данная теория, по мнению Е.В. Назайкинского, разработана мало, даже несмотря на солидный познавательный и практический потенциал теории жанров, что находит отражение в содержании музыкально-теоретических дисциплин, где проблемам жанра отведено значительно меньше часов, чем вопросам и проблемам музыкальной формы [6]. Отчасти это может быть связано с тем, что, в сравнении с музыкальной формой, жанр является более размытым в плане признаков и очертаний понятием. Но, что более существенно, жанр является более сложным объектом в сравнении с формой, которая ограничивается рамками текста. Жанры охватывают весь контекст жизни музыкального произведения, находя отражение в нотном тексте, что, по мнению Е.В. Назайкинского, является причиной методологических и методических сложностей анализа жанров и уклона в их описа-тельность.

Принцип опоры на жанр как музыкальнопедагогическую категорию коррелирует с теоретическим методом «обобщения через жанр», примененный А.А. Альшвангом в процессе раскрытия жанровой сущности музыкального искусства. В условиях изучения музыкальнотеоретических дисциплин в вузах искусств данный принцип может быть реализован прежде всего как опора на жанровый подход в реализации программ учебных дисциплин (сольфеджио, гармония, структура музыкального языка и др.).

Что касается принципа содержательности и креативности музыкально-педагогического процесса, то здесь следует отметить, что жанр выступает в качестве понятия категориального уровня, как определенная универсалия в музыкознании (Е.В. Назайкинский), при этом для слуха проявляясь только через музыкальное произведение. В этом контексте Е.В. На-зайкинский говорил о двух противоположных, но одновременно дополняющих друг друга аспектах [Там же, с. 6]. Так, произведение необходимо воспринимать и рассматривать в качестве единичного проявления общих жанровых свойств. В то же время жанр вполне мо- жет проявиться как внутренняя составляющая часть более сложной смысловой структуры, что является уже совершенно иным типом отношений. В рамках одного музыкального произведения в процессе развития композитор может изменить жанровые оттенки, представляя их разнообразные сочетания и синтезируя их.

Обращаясь к явлению жанрового синтеза, В.Н. Холопова акцентирует внимание на том, что он характеризуется многообразием и разнообразием, к числу которых исследователь относит жанровую полифонию, жанровую интерпретацию, жанровое «цитирование», жанровую модуляцию и др. [13]. В этой связи жанровый подход настраивает на обнаружение этого синтеза как качественного преобразования самих жанров и их признаков, а также понимание семантики музыкальных жанров как смыслонесущего элемента содержания.

В ситуации жанровой интерпретации, в процессе исполнения произведения музыкантами, обладающими яркой индивидуальностью, возникает креативность жанрового подхода. В условиях изучения музыкально-теоретических дисциплин в вузах искусств креативность жанрового подхода может проявляться в форме эмпатии и как «предъявление индивидуальности» [7, с. 181]. Что касается эмпатии, то для музыканта это не только умение понимать чувства другого человека, но и одно из важных проявлений творчества, а также способность проникать в духовный мир автора произведения искусства, когда происходит кардинальное преобразование личности, выход в сферу творчества. «Предъявление индивидуальности» также является важным аспектом в данном процессе. Эмпатия и «предъявление индивидуальности» как формы проявления креативности возможно трактовать и как методы реализации жанрового подхода в условиях изучения музыкально-теоретических дисциплин в вузах искусств.

Принцип целостности отражает, как известно, единство целевого, содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса (В.В. Краевский, В.В. Сла-стенин). Некоторые исследователи (А.Г. Коробова, Л.А. Мазель, Г.Б. Тараева, Ю.Н. Холопов, В.А. Цуккерман и др.) обращают внимание на обязательное формирование у студентов представлений о закономерностях и этапах развития музыкального искусства в различные культурно-исторические эпохи, обращаясь при этом к методике целостного анализа музыкального произведения.

Таким образом, посредством принципа целостности происходит освоение студентами содержания высшего профессионального музыкального образования, а это становится возможным только при условии синтеза в сознании студентов музыкально-теоретического и музыкально-практического опыта, получаемого на занятиях по теоретическим и исполнительским дисциплинам, а также во взаимосвязи всех видов учебно-музыкальной деятельности.

В контексте исследуемой проблемы реализация жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам осуществляется в разных формах: как в качестве слуховой идентификации жанровых признаков в их иерархии, так и в качестве их воспроизведения в разных видах учебно-музыкальной деятельности. Поэтому важно организовывать образовательный процесс в единстве и целостности разнообразных видов музыкальной деятельности студентов.

В опоре на жанровый подход в условиях обучения музыкально-теоретическим дисциплинам решаются важные педагогические задачи. На основе анализа современных исследований в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковников, Е.В. Николаева, И.В. Арановская и др.) сформулируем их следующим образом. Прежде всего, необходимо накапливать определенный интонационнослуховой опыт, позволяющий запоминать интонации, являющиеся типичными для определенного музыкального жанра. Кроме того, на основе накопленного интонационно-слухового опыта важно научиться выявлять типичные для определенного музыкального жанра интонационно-стилевые комплексы. При этом следует обращать внимание на обнаружение выявленных интонационно-стилевых комплексов в изучаемых произведениях различных жанров. Все это способствует постижению и осознанию музыкального жанра через восприятие музыкального образа изучаемых произведений, содержащих определенный комплекс выразительных средств, характерный для данного музыкального жанра.

Рассматривая педагогические условия реализации жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам, необходимо обратиться к категории педагогического метода , являющегося комплексом разных вариантов и приемов организации учебной деятельности студентов.

Исследовательская позиция А.И. Николаевой, аргументировавшей и доказавшей эффек- тивность комплекса основополагающих общепедагогических и реализующих задачи музыкальной педагогики специальных методов реализации стилевого подхода с учетом их диалектического характера, позволила нам взять за основу разработанного нами комплекса методов, обеспечивающего реализацию жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам две группы методов.

Как показывает существующий педагогический опыт, студенты достаточно часто при анализе музыкального содержания основываются на разрозненных, не связанных в единую систему музыкально-теоретических знаниях, что значительно затрудняет действие механизма образного ассоциирования. Обращение к существующим в современной педагогике музыкального образования путям решения вышеназванной проблемы позволило нам резюмировать, что одним из эффективных общепедагогических методов в обучении студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам на основе жанрового подхода будет метод комплексного анализа на интегральной когнитивной основе, предложенный Е.Р. Сизовой [10, с. 236]. Этот метод позволяет выстроить разнообразные образно-смысловые параллели со смежными видами искусств и богатые ассоциативные связи. При этом важно, что в сознании студентов устанавливается система отношений и связей между отдельными музыкальными явлениями и фактами, обусловливающими, в свою очередь, взаимосвязь различных стилей, направлений и жанров.

В применении репродуктивного метода важным является объяснение преподавателем сути явлений, а не просто подача знаний. Данный подход способствует осознанному усвоению знаний студентами, а также правильному их репродуцированию (воспроизведению). Здесь необходимо таким образом выстроить материал, чтобы не просто познакомить студентов с новым музыкальным жанром, а проанализировать характерную для того или иного жанра семантику и выявить ее генезис. Таким образом, студенты получают возможность проникновения в смысл изучаемого жанра не только на интуитивном уровне, но и на уровне осознанного подхода к нему.

Метод практически-творческого моделирования (Е.Р. Сизова) основан на создании образцов по заданным моделям.

Частично-поисковый или эвристический метод основан на том, что знания студентам необходимо приобретать, добывать самостоятельно, хотя и под руководством преподавателя. Так происходит самостоятельное решение проблемной ситуации.

Исследовательский метод характеризуется совместным формулированием проблемы студентами и педагогом; самостоятельным решением студентами данной проблемы; контролем педагога в решении проблемных задач. Эффективность реализации жанрового подхода к обучению теоретическим дисциплинам в вузах искусств во многом зависит от использования данного метода. При этом необходима подготовка студентов, освоение и видение ими музыкально-жанровой лексики [13]. Взаимодействие жанровых «лексем» и музыкального контекста при этом должны находить в сознании студентов свою психологическую проекцию.

Что касается специальных методов , то ведущим для реализации жанрового подхода к обучению студентов музыкально-теоретическим дисциплинам в вузах искусств становится жанровый анализ, подразумевающий, прежде всего, наличие слухового опыта, а также основанное на умении вычленять из общего звучания отдельные элементы жанровой семантики умение «обобщения через жанр». Жанровый анализ не только способствует выявлению содержательной природы общности музыкальных жанров и логического подтверждения фактами первичного эмоционального впечатления, но и предполагает осознание студентами элементов жанра как отличительных признаков системы.

Дополняют метод жанрового анализа метод осознания интонационного и личностного смысла (М.С. Красильникова, Л.В. Школяр) и метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова).

В процессе реализации жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам важен также метод сравнения , широко применяемый во всех его разновидностях Д.Б. Кабалевским, Б.В. Асафьевым, Н.Л. Гродзенской и др. исследователями, поскольку данный метод предполагает изучение на всех уровнях музыкальной ткани как контрастных, так и схожих ее элементов.

Таким образом, реализация жанрового подхода к обучению студентов вузов искусств музыкально-теоретическим дисциплинам на основе разработанного комплекса общепедагогических методов, являющихся основопо- лагающими, и специальных методов, реализующих задачи музыкальной педагогики, позволяет решить поставленные профессиональные задачи, обеспечивая студентов специальными знаниями и умениями как целостной, единой системой (единство данной системы содержится изначально в самой категории жанра).

Обобщая вышесказанное, отметим, что предложенный нами комплекс общепедагогических и специальных принципов, а также методов реализации жанрового подхода в условиях изучения музыкально-теоретических дисциплин в вузах искусств будет способствовать не только профессиональному росту, но и личностно-творческому развитию студентов в процессе получения и освоения выбранной профессии.