Педагогика как наука и как учебный предмет

Преподавание педагогических дисциплин никогда не было легким делом. Есть такие сферы общественной деятельности и массового сознания, к которым каждый человек так или иначе причастен. Это образование и медицина. Тем, кто отваживается заниматься научной деятельностью в этих сферах, приходится, прежде всего, преодолевать твердое общенародное убеждение в том, что каждый понимает в этих делах не меньше, а скорее больше, чем ученые, которые все подряд схоласты и «абстракционисты», далекие от его, этого «каждого», жизни.

Совсем плохо, когда такая позиция принимается теми, кто, казалось бы, должен был ей противостоять, и практика начинает противопоставлять себя науке. Особенно такая позиция, как теперь говорят, контрпродуктивна в эпоху изменений, реформ, модернизации образования. В этих условиях главной задачей педагогики становится научное обоснование современных педагогических систем. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических педагогических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы (Н.К. Вахтомин).

Сегодня занятия педагогической наукой в двух аспектах – научной и учебной работой в этой области особенно нужны и в то же время особенно трудны.

Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложилась неоднозначная.

С одной стороны, инновационный импульс, охвативший все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием, – повлек за собой плюрализм подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Расширилась и качественно трансформировалась проблематика истории педагогики и сравнительной педагогики. Обозначилась область философского анализа образования, свободная от идеологических ограничений прошлых лет. Продолжалась на новом уровне работа в области методологии педагогики.

С другой стороны, не все новации в теории и практике оказались плодотворными. Мощный инновационный поток хлынул в распахнутые шлюзы, которые раньше удерживали сферу образования, включая и единственную специальную науку об об

* Доклад, сделанный академиком РАО В.В. Краевским на Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики и психологии 17 сентября 2002 года в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете. В полном объеме публикуется впервые.

разовании – педагогику, в определенных рамках и на определенном уровне. Он принес немало ценного для науки и практики, но вместе с тем на поверхность всплыли пена и обломки прежних, некогда актуальных и стройных, а ныне неприемлемых концептуальных построений. Достаточно конкретно и содержательно эта ситуация обсуждалась на всероссийской конференции в Москве в прошлом году, прошедшей под названием «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности». Здесь же, в соответствии с темой доклада, остановлюсь лишь на некоторых достаточно устоявшихся представлениях о соотношении двух понятий и, соответственно, двух реалий – педагогической науки и курса педагогики как части профессиональной подготовки будущих учителей. Ввиду невозможности в кратком сообщении охватить всю проблематику этой области, имеется в виду та имеющая системообразующую функцию часть курса, которая в действующем стандарте педагогического образования озаглавлена «Общие основы педагогики».

Начнем с вечного вопроса: что такое педагогика?

Необходимость в тысячный, а может быть, десятитысячный раз ставить этот далеко не новый вопрос возникает в связи с методологическим требованием: при обсуждении чего бы то ни было соблюдать некоторые простые логические правила, без которых нельзя достичь взаимопонимания. Много времени в спорах тратится понапрасну из-за того, что не соблюдается первое и главное требование: прежде чем рассуждать о чем-то более или менее сложном, необходимо дать явное определение ключевых понятий. Под словом педагогика нынче понимают разное: это и педагогическая наука, и педагогическая практика, и нормативная педагогическая система, фиксируемая в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п. Чтобы быть однозначно, следовательно, правильно понятым, не посягая на свободу выбора для других, оговорю тот единственный смысл, в котором буду употреблять это слово – педагогика это наука и ничто другое. Из всего множества правильных, но разных определений науки принимается одно: это сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки – научное исследование как особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

В рамках этих представлений можно определить педагогику как науку, исследующую особый вид деятельности. Эта деятельность – целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт.

Для этого вида деятельности характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Такая деятельность называется образовательной .

Это социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть личностно ориентированной , т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее.

На этом основании можно утверждать, что педагогика – это наука об образовании как особой, социально и личностно детерминированной, характеризующейся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельности по приобщению человеческих существ к жизни общества, в ходе которого осуществляется усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие.

Педагогика как учебный предмет – средство профессиональной подготовки педагога, не самоцель, но системообразующее начало по отношению ко всему остальному содержанию педагогического образования. В соответствии с культурологическим подходом целесообразно было бы учесть всю полноту передаваемого содержания, которое отнюдь не ограничено только научным знанием. Во-первых, кроме готового знания, это еще и умение применять знания в типовых ситуациях и, главное, самостоятельно использовать их для осмысления нестандартных ситуаций. Во-вторых, без личностного, заинтересованного отношения к профессии, уважения к научному знанию – существенной части методологической культуры, все усвоенное будет лежать мертвым грузом в сознании студента, а затем – учителя. Иными словами, необходимы все четыре элемента содержания образования, предложенные в свое время для средней школы: опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. На этой основе было структурировано применительно к высшей школе содержание методологической культуры и компетенции специалиста в области педагогической диагностики в исследованиях, успешно проведенных на материале преподавания педагогических дисциплин.

Педагогика как наука и как учебный предмет различается по характеру целеполагания , это различие очевидно. Цель педагогики как науки – получение нового знания. Цель преподавания педагогики в вузе – профессиональная подготовка педагога, способного использовать полученные в вузе знания для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности. Соответственно должно быть ориентировано преподавание всех остальных курсов. Что касается фундаментализации преподавания вузовских дисциплин, то в педагогических вузах она относится в первую очередь к преподаванию педагогической науки, которое должно быть подчинено принципу концептуализации и осуществляться на высоком теоретическом уровне.

Приступая к отбору современных научно-педагогических знаний для их включения в учебные курсы педвузов, необходимо разделить всю совокупность таких знаний на две группы: знания о педагогике (методологические) и знания по педагогике (специально-научные). Каждая из этих групп включает три вида знания: эмпирическое – знание фактов, теоретическое, раскрывающее глубинные основания эмпирически установленных фактов, выявляющее связи между ними; нормативное – нормы педагогической деятельности как «модель должного поведения», один из видов социальных норм. В связи с этим одним из ведущих принципов должна быть полнота включения всех этих видов знаний в содержание курсов. При этом главным, системообразующим началом будет теоретическое знание, обеспечивающее концептуальность курса педагогики.

Основные формальные и содержательные признаки концеп-туальности, по которым преподаватель мог бы сверить свою работу, можно представить следующим образом: принципиальная возможность отнесения выдвигаемой совокупности предложений к числу концепций по признакам, содержащимся в определении концеп- ции как категории; системность изложения; иерархичность построения; четкость изложения, предполагающая, в первую очередь, однозначность употребляемых терминов; соответствие современным требованиям к высшей школе, отраженным в научных и публицистических изданиях, в законодательных документах и т.п.; полнота предлагаемого содержания профессиональной подготовки студентов педвузов – будущих учителей; отражение направленности обучения в педвузе на развитие педагогического мышления студентов, их профессионализма; отражение задачи формирования у преподавателей и студентов педвузов и педагогических колледжей методологической культуры, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Для учителя основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие входят в число факторов, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Методологическая направленность обучения педагогическим дисциплинам противостоит информативно-описательному преподаванию и призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятельностному как основе педагогического действия.

Специального внимания заслуживает проблема стандартов педагогического образования. Главное – в рациональном к ним отношении. Они не должны быть жестким прокрустовым ложем для курса, а лишь ориентиром для преподавателя, обозначающим минимальный круг содержания, его ядро, не навязывающим педагогу научную позицию составителя. Например, не подходит такая формулировка «Педагогика как наука, ее объект – воспитание», поскольку существуют разные трактовки воспитания. Согласно одной из них, отраженной в Законе РФ об образовании, воспитание является одной из составляющих образования, наряду с обучением, поэтому, если принять эту позицию, оно не может охватывать все, что изучает педагогика. Автор учебника и преподаватель вуза должны быть свободны в выборе одной из этих категорий. С полным основанием в действующем стандарте этот пункт формулируется так: «Педагогика как наука, ее объект».

В разделе «Общие основы педагогики» ныне действующий стандарт представляет собой шаг вперед по сравнению с тем, что ему предшествовало. Он восстанавливает в правах педагогическую науку и, что очень важно, предусматривает обязательное приобщение студентов к научной работе. Стоит привести текст этого раздела полностью (он невелик по объему): «Педагогика как наука, ее объект. Категориальный аппарат педагогики: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс. Образование как общественное явление и педагогический процесс. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Связь педагогики с другими науками. Понятие «методология педагогической науки». Методологическая культура педагога. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики. Методы и логика педагогического исследования».

При составлении курса в соответствии с этой частью стандарта, на наш взгляд, следует, не игнорируя достижения педагогики в предшествующий период, учесть новое, появившееся в наше время в теории и практике образования, и на этой основе развернуть системное представление обо всей сфере образовательной науки и практики в ее современном состоянии. Не претендуя на абсолютную истинность и обязательность для всех предлагаемой логики построения курса общих основ педагогики, изложим ее в самых общих чертах.

Вначале образование характеризуется как общественное явление и как педагогический процесс. Раскрывается роль образования в современной России. Рассматриваются разные формы духовного освоения той части действительности, которую охватывает образование: стихийно-эмпирическое (обыденное) познание, художественно-образная форма отражения педагогической действительности, научное познание. Обсуждается проблема определения объекта и предмета педагогики. Характеризуется система педагогических наук. Анализируется понятийный состав педагогики.

В следующем разделе курса анализируется вопрос, не новый для педагогики, однако принадлежащий к числу тех, актуальность которых со временем не только не уменьшается, но, наоборот, возрастает. Рассматриваются вопросы соотношения педагогической науки и практики. Это соотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на реализацию одной и той же социальной функции – подготовку подрастающих поколений к участию в жизни общества. Иначе ее называют функцией социальной наследственности. Другой аспект единства находит отражение в том, что, взятые вместе наука и практика образуют единую систему. Единство предполагает существование различий и реализуется через них. Различие между двумя видами педагогической деятельности – научной и практической – характеризуется по их объектам, средствам и результатам. Рассматривается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к которым относятся методы обучения и воспитания, технические средства, наглядные пособия и т.п., с одной стороны, и средств научного исследования – методов научного познания, с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и научного исследования. Практика формирует обученность и воспитанность как качества личности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики.

Далее педагогическая наука рассматривается в контексте современного научного знания. Речь здесь идет о ее научном статусе, характеристиках ее принадлежности к числу научных дисциплин и о конкретных формах и механизмах ее связи с другими науками. Сопоставляются концепции педагогики как прикладной дисциплины и педагогики как самостоятельной научной дисциплины, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты.

Следующий раздел посвящен связи педагогики с другими науками. Главные положения следующие.

Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без знания форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, особенно комплексных исследований. Излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полезно использовать в педагогике. Раскрываются четыре формы ее связи с другими науками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных другими научными дисциплинами; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях.

Очень важно правильное понимание связи педагогики с двумя науками, которые всегда оказывали и оказывают теперь огромное влияние на нее – с философией и психологией.

В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. В этой части курса рассматривается положение, создавшееся в связи с появлением новой для нас научной отрасли – философии образования. Обсуждаются возможности применения математических методов в педагогике.

Еще одна актуальная проблема – соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе других, представители психологической науки. Дается характеристика различий предметов педагогики и психологии, связанных с разными аспектами рассмотрения деятельности в этих научных дисциплинах, влияние различий в ее трактовке для определения специфики объектов и предметов этих научных дисциплин. Выявляются функции, место и способы применения психологического знания в педагогике, определяется различие между способами использования психологических знаний в педагогической науке и практике.

Последний раздел курса носит как фундаментальный, так и нормативно-методологический характер. Здесь научное содержание педагогики и она сама рассматриваются обобщенно, на более высоком теоретическом и методологическом уровне, чем это делалось в предыдущих разделах. В то же время даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого-педагога. Приводится ключевое определение науки как сферы человеческой деятельности, целью которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Подробно, на материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики . Исследователь по этим параметрам может сверять и оценивать то, что он делает сам или его коллеги.

Курс завершается описанием эмпирических и теоретических методов педагогических исследований, к которым относятся: наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и самооценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих контрольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-исторический анализ, монографический метод.

В заключение приводятся основанные на содержании этого раздела советы, касающиеся подготовки курсовых и дипломных работ по педагогике.

Эта логика курса реализована в содержании только что изданного издательством «Перемена» пособии «Общие основы педагогики», выпуск которого приурочен к нашему совещанию, чтобы любой, кто пожелает, мог его приобрести и заказать для студентов.