Педагогика отношений в образовательной среде педагогического вуза как основа становления наставнической позиции студентов

Современная школа предъявляет к учителю требования, выходящие далеко за рамки передачи знаний. Учитель должен выступать наставником, сопровождающим образовательную траекторию ученика, поддерживающим развитие его самостоятельности, ценностных ориентиров и социальных компетенций [13]. Эта роль закреплена как в ФГОС ВО по педагогическим направлениям подготовки, так и в профессиональном стандарте педагога, где наставничество рассматривается в числе ключевых функций.

Однако исследования показывают, что выпускники педагогических вузов не всегда готовы к выполнению этой функции [7; 11; 12]. Предметная и методическая подготовка сами по себе не обеспечивают формирование наставнической позиции. Для этого необходим опыт особого взаимодействия – субъектных отношений с преподавателями в вузе, который формирует ценностные установки, модели поведения и способы рефлексии, обеспечивающие готовность к наставничеству. Также важны безопасность образовательной среды, комфортность коммуникаций с сокурсниками и т.д. Это все то, что сегодня ряд исследователей определяет как «педагогику отношений» [9; 10].

Таким образом, научная проблема состоит в том, чтобы описать, какие элементы педагогики отношений в вузе способствуют становлению наставнической позиции студента, через какие механизмы происходит интериоризация соответствующих моделей и какие педагогические практики должны быть институционализированы в образовательных программах.

«Педагогика отношений» нами понимается как подход к образованию, который основан на построении прочных, уважительных и доверительных отношений между педагогом и обучающимся, в коллективе в целом. Такой подход предполагает, что обучение наиболее эффективно происходит в атмосфере взаимопонимания, сотрудничества, эмпатии и эмоциональной безопасности [8; 9]. Обзор литературы показывает, что отечественная научная традиция задает фундамент для понимания наставничества как особого типа педагогического взаимодействия. Л.С. Выготский показал, что обучение и воспитание носят социальный характер и реализуются через опосредованное руководство взрослого [6]. В.А. Кан-Калик рассматривал педагогическое об

* Исследование выполнено в рамках реализации государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации по теме «Система наставничества (ребенок-студент-преподаватель вуза) для одаренных детей в условиях образовательной среды» №073-03-2025-062/6.

щение как основу педагогического мастерства и подчеркивал его роль в становлении личности [8]. Е.В. Бондаревская разработала гуманистическую модель образования, где акцент сделан на признание уникальности личности и построение отношений доверия [5]. А.К. Маркова описала педагогическую позицию как интегративную характеристику профессионала [12], а Л.М. Митина выделила психологические механизмы становления профессиональной идентичности [13]. Л.В. Байбородова и Т.М. Ковалева обратились к феномену наставничества, подчеркнув его значимость как для становления молодого педагога, так и для развития школьников [3; 11]. Важный вклад внесли В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, предложившие средовой подход к развитию личности [15]; В.А. Ясвин, разработавший методику проектирования образовательной среды и критерии ее оценки [18]. П.А. Амбарова отмечает значимость отношений в научном наставничестве: «…молодые исследователи становятся учеными благодаря в основном не книгам и учебникам, в которых излагаются научные теории и методы, а включению во взаимоотношения и взаимодействия с другими учеными. Это означает, что они входят на «территорию» науки не как в пустое пространство, а целенаправленно вводятся в уже структурированный «большой» мир науки, регулируемый сложными комплексами формальных и неформальных норм. Именно благодаря взаимодействию с научным наставником эти нормативные комплексы приобретают для молодых исследователей личностное значение» [1, с. 44].

Зарубежные исследования, лежащие в русле психологии научения и социокультурных концепций, дополняют данную картину механизмами интериоризации. А. Бандура показал, что поведение усваивается через наблюдение и моделирование [19]: наблюдение за значимым другим, его одобрение и санкции, ожидаемые последствия и самоэффективность выступают ключевыми регуляторами. Э. Лейв и Э. Венгер предложили концепцию обучения в ситуации, где профессиональная идентичность формируется через участие в сообществах, реализующих практики [20; 23]. К. Роджерс обосновал значение эмпатии и безоценочного принятия для развития личности [22], а А. Маслоу включил эти идеи в более широкий контекст гуманистической психологии [21].

Названные характеристики отражают компоненты и подход с точки зрения педагогики отношений: развивающая, эмоционально комфортная среда , фасилитирующая среда ; предложение в данной среде спектра позитивных социальных ролей (лидер, организатор, эмоциональный «вожак» и пр.); эффективные личностные благополучные отношения , созданные как в системе «преподаватель-студент», так в системе «студент-студент»; благоприятный психологический климат в студенческих группах и в коллективе института / факультета в целом (с выраженной эмпатией, эмоциональной безопасностью, постоянством позитивного межличностного взаимодействия).

Таким образом, отечественная и зарубежная традиции сходятся в понимании того, что педагогика отношений и частные ее характеристики задают основу для становления наставнической позиции.

В качестве методологических оснований в работе используются три взаимодополняющих подхода. Компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) позволяет описать наставничество как совокупность компетенций: коммуникативной (умение слушать, задавать развивающие вопросы, давать неконфронтационную обратную связь), организационной (проектирование индивидуальной образовательной траектории), рефлексивной (осмысление опыта и ошибок). Гуманистический подход, исторически обоснованный К. Роджерсом, А. Маслоу и получивший развитие в отечественной педагогике (В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова, Ш. Амонашвили, Е.В. Бон-даревская и др.), задает ценностные ориентиры взаимодействия «преподаватель-студент», подчеркивая, что без доверия и уважения невозможно устойчивое присвоение роли наставничества. Средовой подход (В.И. Слободчиков, Ю.С. Мануйлов, В.А. Яс- вин) фокусирует внимание на организационно-культурных аспектах университетского пространства: правилах и традициях, «архитектуре» общения, наличии сообществ практики и тьюторских форматов, которые создают условия для участия, признания и роста.

Механизмы становления наставнической позиции можно описать в логике отечественных и западных научных идей: культурно-исторической психологии и социальной теории научения. Идея зоны ближайшего развития Л.С. Выготского подчеркивает, что именно совместная деятельность и постепенная передача функций позволяют освоить наставническую позицию [8]. Наличие диалоговых отношений создает у студента установки на эмпатию и совместное решение задач (Е.В. Бондаревская [5]). Рефлексия помогает превратить внешний образец в собственное профессиональное качество (А.К. Маркова [12]; Л.М. Митина [13]). Средовое проектирование (В.А. Ясвин [18]) обеспечивает воспроизводимость этих механизмов в структуре вуза. Наблюдая за преподавателем, студент усваивает образцы его поведения (А. Бандура [19]). Включаясь в совместные формы деятельности, обучающийся обретает опыт участия в сообществе практиков (Э. Лейв, Э. Венгер [20; 23]).

Длительное (более 10 лет) исследование страхов и опасений студентов первого курса в первые дни учебы в вузе, проведенное в Новосибирском государственном педагогическом университете [10], выявило следующие тенденции:

• •    более 50% студентов опасаются именно проблем будущих отношений, в первую очередь отношений с сокурсниками, а также студентами старших курсов, формулируя следующее: «страшно не прижиться в коллективе, опасаюсь непонимания в группе, боюсь будущих отношений с одногруппниками и старшекурсниками, боюсь, что отношения в группе не сложатся, боюсь одиночества и непонимания, опасаюсь конфликтов в группе»;

• •    около 23% опасаются проблем в будущем в отношениях с преподавателями: «тревожусь о том, чтобы сложились отношения с преподавателями, боюсь, что не смогу понимать некоторых преподавателей»;

• •    около 27% студентов-первокурсников имеют выраженные страхи по поводу будущей деятельности: «боюсь не сдать сессию, опасаюсь трудностей с новой системой учебы, опасаюсь трудностей с сессией и успеваемостью, боюсь не выдержать процесс учебы психологически, боюсь, что не хватит сил на все».

Результаты данных опросов из года в год показывают, что ключевыми опасениями студентов, адаптирующихся в вузе, становятся опасения по поводу отношений как с ровесниками, так и с преподавателями. Опыт работы со студенчеством показывает, что целенаправленно задавая модели конструктивных взаимодействий, развивая межличностные отношения в студенческой среде, обучая студентов навыкам и технологиям установления эффективных межличностных отношений, мы развиваем эмоциональную безопасность образовательной среды, что позволяет обучающимся легко воспринимать и без барьеров усваивать заданные модели коммуникации, позиции наставничества, смыслы.

Анализируя наиболее эффективные формы и механизмы реализации педагогики отношений в вузе, остановимся на следующих.

Адаптационный сбор первокурсников. В НГПУ практика проведения адаптационных сборов существует уже 50 лет. На сегодняшний день это преимущественно выездные сборы, проводимые практически на каждом факультете /в институте. В рамках сбора создается особая социальная среда (комфортные отношения, положительная атмосфера, эмоциональная безопасность), которая рождает эффект переживания общей судьбы и может позитивно воздействовать на первокурсника, снижая уровень его тревоги в новых условиях. Пребывание в данной среде позволяет новичкам погрузиться в поло- жительный опыт взаимодействия с новым коллективом, освоить благоприятные роли в нем и в дальнейшем тиражировать их в своей повседневной жизнедеятельности.

Таким образом, несколько дней проживания студента в комфортных социальнопсихологических условиях адаптационного сбора позволяет организаторам (преподавателям и студентам-старшекурсникам) сделать ему определенную «социальную прививку» от страхов и напряжений, т.е. получить отсроченный социализирующий эффект.

Диалоговый семинар как одна из форм применения педагогики отношений представляет собой не только учебную форму, но и особую культуру взаимодействия, в которой происходит совместное производство смыслов. Преподаватель выступает не транслятором готовых знаний, а организатором пространства для обсуждения, где студент имеет возможность высказать свою точку зрения, подвергнуть сомнению предложенные решения, услышать иные позиции. Как отмечал В.А. Кан-Калик [8], именно в общении на равных формируется способность будущего педагога слушать и уважать чужое мнение. Это особенно важно для становления наставнической позиции, поскольку наставничество невозможно без умения слышать и поддерживать [2; 4].

Диалоговые семинары имеют многоуровневую структуру. Они начинаются с постановки проблемной ситуации, связанной с педагогической практикой или реальным кейсом. Далее студенты обсуждают возможные решения, приводят аргументы и примеры, спорят и соглашаются друг с другом. Роль преподавателя заключается в поддержании продуктивного диалога: он задает уточняющие вопросы, направляет внимание на ценностные аспекты, помогает выявить противоречия. Завершается семинар коллективной рефлексией, где каждый участник осознает свой вклад, делает выводы и формулирует новые задачи.

В логике гуманистической педагогики подобные семинары создают для студентов опыт признания и принятия: их мысль значима, их голос услышан, а их затруднения не высмеиваются, а становятся предметом совместного анализа. Переживание такого опыта становится основой для того, чтобы будущий учитель сам стремился к созданию поддерживающей и развивающей среды в условиях образовательной организации.

Тьюторство и взаимное наставничество студентов также является формой реализации педагогики отношений . Тьюторское сопровождение в вузе формирует у студентов опыт целеполагания и проектирования образовательной траектории. Преподаватель в роли тьютора не диктует готовый план действий, а помогает студенту сформулировать собственные цели, увидеть ресурсы для их достижения, оценить продвижение. Эта практика, описанная Т.М. Ковалевой, позволяет выстраивать отношения сотрудничества и совместного поиска, что в дальнейшем становится основой наставничества в школьной практике [11].

Наряду с тьюторством большую роль играет взаимное наставничество студентов, когда старшекурсники помогают первокурсникам адаптироваться к университетской жизни. Оно может проявляться в совместной работе над учебными заданиями, в проведении встреч и дискуссионных клубов, в неформальной поддержке. На эту же задачу работают студенческие активы факультетов / институтов и взаимодействие в них. В рамках концепции Э. Лейва и Э. Венгера подобная деятельность может рассматриваться как включение в сообщество практиков: младшие студенты постепенно осваивают нормы, ценности и способы взаимодействия, наблюдая за более опытными, а старшие укрепляют собственную идентичность наставника [20; 23].

Такое взаимное наставничество развивает лидерские качества, чувство ответственности за других и умение формировать доверительные отношения. Для будущего учителя это особенно важно, поскольку именно в школе ему предстоит помогать младшим, поддерживать их и делиться опытом.

Рефлексия в педагогическом образовании выступает ключевым условием превращения внешних образцов в личностные смыслы. Исследования А.К. Марковой и Л.М. Митиной показывают, что профессиональное развитие невозможно без систематического анализа своего опыта [12; 13]. В вузе рефлексия может организовываться через ведение дневников профессионального роста (рефлексивный дневник, аналитический дневник), обсуждение педагогических ситуаций, подготовку портфолио.

Рефлексивная практика учит будущего педагога осознавать собственные мотивы и установки, видеть динамику своего развития, замечать успехи и трудности. В долгосрочной перспективе это формирует готовность помогать в рефлексии другим – ученикам, которые нуждаются в поддержке при осмыслении своего опыта и выборе дальнейших шагов.

Проектная деятельность является способом включения в реальное сообщество практиков. Когда студенты создают образовательные проекты, будь то школьные мероприятия, социальные акции или исследовательские инициативы, они сталкиваются с необходимостью координировать усилия, учитывать интересы и потребности участников, разрешать конфликты. Все это требует применения наставнических стратегий: поддерживать, подсказывать, направлять, а не подменять действия других. Таким образом, проектная деятельность становится площадкой для практического освоения наставничества.

Культура развивающей обратной связи. Обратная связь является одним из ключевых элементов педагогики отношений. В традиции авторитарного образования обратная связь часто сводилась к оценке, фиксирующей результат, но не задающей перспективу. Гуманистический подход в педагогике, напротив, рассматривает обратную связь как инструмент развития [14].

Развивающая обратная связь строится по ряду принципов. Во-первых, она конкретна: преподаватель отмечает не абстрактные «ошибки», а указывает, какие именно шаги нуждаются в доработке. Во-вторых, она сбалансирована: подчеркиваются не только недостатки, но и сильные стороны работы студента. В-третьих, она ориентирована на будущее: важно показать, что можно сделать для улучшения, какие ресурсы использовать. Постоянное переживание такой обратной связи в университете формирует у студента навык говорить с учениками языком поддержки. Будущий педагог учится заменять «оценивание ради контроля» на «оценивание ради развития», что является сутью наставничества.

Средовое проектирование. Даже самые содержательные практики теряют эффективность, если они не встроены в образовательную среду. В.А. Ясвин показал, что среда может быть спроектирована так, чтобы задавать культурные нормы взаимодействия [18]. Это касается как материального пространства (аудиторий, зон для групповой работы), так и символического (традиций, правил общения, ритуалов).

Например, наличие специальных пространств для проектной работы или студенческих клубов способствует развитию сообществ практиков. Традиции, такие как ежегодные конференции студентов или встречи «учитель-ученик», формируют опыт передачи знаний и признания. Правила, регламентирующие формы диалога и обратной связи, закрепляют культуру уважительного общения. Все это создает среду, в которой наставничество перестает быть исключением и становится частью университетской нормы.

Таким образом, педагогика отношений через средовое проектирование превращается в системное условие: студенты постоянно встречаются с опытом поддержки и доверия, а значит, усваивают их как обязательный элемент будущей профессии.

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать выводы, что педагогика отношений выступает фундаментом формирования наставнической позиции студентов педагогических вузов. Эта позиция не возникает спонтанно, она формируется через опыт межличностных взаимодействий в университетской среде. Именно здесь студент впервые оказывается в ситуации наставляемого, наблюдает за поведением преподавателей и интериоризирует образцы их действий, которые впоследствии становятся моделью профессионального поведения [3; 9; 11].

Формирование наставнической позиции осуществляется через ряд ключевых механизмов: культурно-историческое опосредование (Л.С. Выготский [6]), диалоговые формы взаимодействия (Е.В. Бондаревская [5]), рефлексию и самоанализ (А.К. Маркова [12], Л.М. Митина [13]), проектирование образовательной среды (Е.А. Ясвин [18]), моделирование поведения (А. Бандура [19]), участие в сообществе практиков (Э. Лейв, Э. Венгер [20; 23]). Эти механизмы тесно взаимосвязаны: каждый из них приобретает значение только в сочетании с другими, формируя целостный процесс становления профессиональной идентичности будущего педагога.

Важнейшими практиками, подтвержденными педагогической теорией, являются адаптационные сборы первокурсников, диалоговые семинары, позволяющие студентам осваивать культуру равноправного взаимодействия; тьюторство, обеспечивающее индивидуальное сопровождение и проектирование образовательных траекторий; взаимное наставничество студентов («равный – равному»), формирующее культуру поддержки и ответственности; рефлексивные технологии, закрепляющие опыт анализа собственной деятельности; проектная деятельность, погружающая студентов в сообщество практиков; а также культура развивающей обратной связи, формирующая умение поддерживать рост другого человека.

Таким образом, наставническая позиция не может формироваться стихийно. Для ее становления необходимы специально организованные образовательные практики, поддерживаемые средой вуза и институциональными регламентами. Это подчеркивает необходимость системного включения педагогики отношений в образовательные программы педагогических университетов.

Подводя итог, можно отметить, что педагогика отношений должна рассматриваться как стратегический ресурс подготовки будущего учителя. Она обеспечивает не только овладение профессиональными знаниями и умениями, но и становление ценностной основы педагогической деятельности. Через отношения с преподавателями студент усваивает культуру диалога, поддержки и наставничества, которые затем транслирует школьникам.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные механизмы и практики могут быть использованы в проектировании образовательных программ педагогических вузов. Проведение на регулярной основе адаптационных сборов первокурсников, расширение диалоговых форм обучения, внедрение тьюторских практик, развитие студенческих сообществ практики и регулярное включение рефлексивных технологий создают условия для формирования у студентов устойчивого опыта наставнических отношений. Эти выводы могут быть применены при разработке учебных курсов педагогики и психологии, а также в программах повышения квалификации преподавателей, ориентированных на развитие наставнической компетентности.

При этом следует учитывать риски и ограничения. Сохранение авторитарного стиля преподавания, недостаток институциональной поддержки тьюторских и наставнических практик, формальное отношение к рефлексии могут препятствовать развитию наставнической позиции студентов, поэтому одним из приоритетных направлений становится подготовка преподавателей вузов к роли наставников, что соответствует как современным международным тенденциям, так и требованиям российских нормативных документов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой критериев и индикаторов зрелости наставнической позиции у студентов, а также с описанием средовых параметров, способствующих ее формированию. Особое значение приобретают характеристики организации воспитывающего пространства университета, академических традиций и культуры обратной связи. Эти факторы требуют более глубокого анализа и эмпирической проверки.

В заключении следует подчеркнуть, что педагогика отношений способна занять центральное место в стратегии развития педагогического образования. Она обеспечивает подготовку учителя нового типа – наставника, готового сопровождать личностное и профессиональное становление школьников.

Спилок литературы

• 1.    Амбарова П.А. Научное наставничество в высшем образовании: коммуникативный подход к интерпретации // Социологические исследования. 2025. №2. С. 40–51.

• 2.    Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2001.

• 3.    Байбородова Л.В. Наставничество как средство профессионального становления молодого педагога // Ярославский педагогический вестник. 2018. №6. С. 34–40.

• 4.    Библер В.С. Школа диалога культур: идеи и опыт. М., 1991.

• 5.    Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 2000.

• 6.    Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

• 7.    Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании. М., 2004.

• 8.    Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

• 9.    Киселева Е.В., Киселев Н.Н., Селиванова Н.Л. Педагогика отношений // Известия Российской академии образования. 2024. №4(68). С. 155–173.

• 10.    Киселева Е.В. Потенциал межличностных отношений в формировании эмоциональной безопасности образовательной среды университета // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2016): сборник научных трудов Международной научно-практической конференции, Москва, 6–7 июня 2016 года. М., 2016. С. 342–347.

• 11.    Ковалева Т.М. Наставничество: теория и практика. М., 2019.

• 12.    Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

• 13.    Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

• 14.    Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

• 15.    Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 1995.

• 16.    Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении. М., 2012.

• 17.    Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996.

• 18.    Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

• 19.    Bandura A. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, 1977.

• 20.    Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, 1991.

• 21.    Maslow A. H. Motivation and Personality. New York, 1954.

• 22.    Rogers C. Freedom to Learn. Columbus, 1969.

• 23.    Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge, 1998.

***

• 1.    Ambarova P.A. Nauchnoe nastavnichestvo v vysshem obrazovanii: kommunikativnyj podhod k interpretacii // Sociologicheskie issledovaniya. 2025. №2. S. 40–51.

• 2.    Asmolov A.G. Psihologiya lichnosti. M., 2001.

• 3.    Bajborodova L.V. Nastavnichestvo kak sredstvo professional’nogo stanovleniya molodogo pedagoga // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2018. №6. S. 34–40.

• 4.    Bibler V.S. Shkola dialoga kul’tur: idei i opyt. M., 1991.

• 5.    Bondarevskaya E.V. Pedagogika: lichnost’ v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya. Rostov-na-Donu, 2000.

• 6.    Vygotskij L.S. Myshlenie i rech’. M., 1999.

• 7.    Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul’tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. M., 2004.

• 8.    Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii. M., 1987.

• 9.    Kiseleva E.V., Kiselev N.N., Selivanova N.L. Pedagogika otnoshenij // Izvestiya Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2024. №4(68). S. 155–173.

• 10.    Kiseleva E.V. Potencial mezhlichnostnyh otnoshenij v formirovanii emocional’noj bezopasnosti obrazovatel’noj sredy universiteta // Obrazovatel’noe prostranstvo v informacionnuyu epohu (EEIA-2016): sbornik nauchnyh trudov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Moskva, 6–7 iyunya 2016 goda. M., 2016. S. 342–347.

• 11.    Kovaleva T.M. Nastavnichestvo: teoriya i praktika. M., 2019.

• 12.    Markova A.K. Psihologiya professionalizma. M., 1996.

• 13.    Mitina L.M. Psihologiya truda i professional’nogo razvitiya uchitelya. M., 2004.

• 14.    Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika. M., 2002.

• 15.    Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya razvitiya cheloveka. M., 1995.

• 16.    Hutorskoj A.V. Metapredmetnyj podhod v obuchenii. M., 2012.

• 17.    Yakimanskaya I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie. M., 1996.

• 18.    Yasvin V.A. Obrazovatel’naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. M., 2001.

Relational pedagogy in the educational environment of pedagogical university as the basis of establishment of mentoring position of students

The necessity of teachers’ training who are able to fulfill the functions of mentors and to provide the personal development of students is substantiated. The significance of relational pedagogy in this process is shown. The relational pedagogy as the condition of development of the mentoring position of future teachers is analyzed. The efficient forms of its implementation in the educational process of the pedagogical university are considered.