Понятие и структура компетентности будущего учителя в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды

Необходимость подготовки будущих учителей к коммуникации, взаимодействию, работе в команде, в том числе в условиях цифровой образовательной среды, отображается в нормативно-правовых документах, содержащих требования к реализации образовательной деятельности студентов.

Так, письмо Минобрнауки России от 15.11.2023 № MH-5/203212 «О направлении методических рекомендаций по подготовке педагогических кадров» (вместе с Методическими рекомендациями по подготовке педагогических кадров на основе единых подходов к их структуре и содержанию образовательных программ высшего образования (уровень бакалавриата и (или) базового высшего образования) («Ядро высшего педагогического образования»)) содержит рекомендации по формированию следующих универсальных и общепрофессиональных компетенций в области взаимодействия субъектов образования и применения информационных технологий в процессе обучения: «УК-4.3. Осуществляет коммуникацию в цифровой среде для достижения профессиональных целей и эффективного взаимодействия. ОПК-3. Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов. ОПК-9. Способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности» [10, с. 14, 18, 20].

Вопросам, посвященным проблеме компетенции и компетентности, были посвящены труды зарубежных исследователей: В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Г. Бернгард, В. Блума, Ж. Делора, Х. Маркуса, Д.ж. Равена, Р. Стернера, Р. Уайта, Н. Хомского.

Шесть сфер компетенций педагога включает DigCompEdu. В основе первой группы находятся понятия, связанные с использованием цифровых технологий и ресурсов в педагогическом образовании. Вторая – нацелена на формирование профессиональных умений в области использования цифровых ресурсов. Третья группа предусматривает обладание навыков и умений в организации образовательного процесса с использованием цифровых средств и ресурсов. Четвертая сфера включает в себя формиру ющее цифровое оценивание, анализ и отслеживание успешности обучения. Пятая область

* Исследование выполнено по проекту «Концепция и модели интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС общего образования (целостный подход)», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания на НИР (дополнительное соглашение от 27.08.2024 г. № 073-032024-047/5 к соглашению от 18.01.2024 г. № 073-03-2024-047).

обуславливает развитие обучающих перспектив посредством цифровых технологий. Профессиональные задачи педагога, направленные на формирование цифровых компетенций учащихся, содержит в себе шестая сфера компетенций [12].

Дж. Равен, анализируя и выделяя тридцать семь видов компетенций, отмечает взаимосвязь некоторых из них и подчеркивает, что компетентность состоит не только из способностей личности, но и «внутренней мотивации». Мотивационный компонент, по мнению автора, является важным при выявлении и оценке компетентности [11].

Вопросы компетенции раскрываются в трудах таких отечественных авторов, как В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.И. Щербаков, А.В. Хуторской и др. Так, И.А. Зимняя определяет компетенцию через внутреннюю когнитивную систему ценностей и правил поведения, которые будут влиять на выражение компетентности личности в профессии и жизнедеятельности [3]. По утверждению автора, при активизации компетенции в компетентность она будет иметь следующие характеристики: «готовность (т.е. мотивационный аспект); владение знанием (т.е. когнитивный аспект); опыт проявления компетентности (т.е. поведенческий аспект); отношение к содержанию (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата» [Там же, с. 13]. Формирование данных характеристик у будущих учителей позволит разрешить множество задач относительно когнитивного и деятельностного опыта в организации взаимодействия обучающихся в условиях цифровой образовательной среды.

Основы компетенции, относящейся к профессиональной деятельности («профессиональная компетенция»), отражены в работах Э.Ф. Зеер, М.Д. Ильязовой, А.К. Марковой, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова и др. ученых. «Педагогический словарь» под редакцией Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова трактует понятие «компетентность учителя профессиональная» как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [4, с. 40].

Сегодня профессиональную компетентность педагога необходимо рассматривать в соответствии с глобальным внедрением цифровизации в образование [9]. Новые профессиональные вызовы, основанные на цифровом развитии и его преимуществах, в том числе в возможности реализации непрерывного образования [15; 17], обуславливают подготовку будущих педагогов к работе в условиях ЦОС.

Компетентность педагога, реализующего профессиональную деятельность в условиях цифровой образовательной среды, раскрывается в работах отечественных (А.А. Ахаян, С.А. Бешенков, Т.А. Бороненко, А.А. Вербицкий, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Е.В. Данильчук, А.М. Кондаков, Е.Д. Патаракин, И.В. Роберт, Р.Ф. Рямов, А.Н. Сергеев, И.С. Сергеев, Т.К. Смыковская, В.С. Федотова, М.И. Шутикова) и зарубежных (E. Skantz-Åberg, A. Lantz-Andersson, M. Lundin, P. Williams, N. Selwyn, J.M. Lodge, G. Kennedy, Lori Lockyer, K.W. Lai, G. Walton) ученых, общим в которых является направленность на успешное усвоение будущими педагогами актуальных компетенций в области профессиональной работы в цифровой среде.

С.А. Бешенков, М.И. Шутикова, Р.Ф. Рямов отмечают необходимость развития ме-тапредметных знаний для работы в условиях ЦОС, которую авторы рассматривают в качестве площадки для взаимодействия субъектов. Задача учителя здесь видится в успешной реализации такого взаимодействия школьников [1].

Т.А. Бороненко, В.С. Федотова обозначают важную составляющую при профессиональной подготовке будущего учителя, основанную на умении создавать интерактивные учебные материалы и развитии цифровой компетентности преподавательского состава [2].

Вопросы развития цифровой дидактики находят свое отражение в работах многих зарубежных ученых [21–26]. Работы авторов показывают необходимость формирования у будущих педагогов следующих умений:

• •    понимать ценностную составляющую автоматизированных систем, приложений, платформ, современного оборудования;

• •    использовать цифровые инструменты для эффективного участия, диалога, взаимодействия обучающихся в цифровой среде;

• •    применять технические возможности искусственного интеллекта, технологии смешанного обучения, социальные сети в целях трансформации и инновации образования;

• •    проводить объективную, грамотную оценку совместного, группового обучения, в том числе в онлайн-взаимодействии [Там же].

Для нашего исследования при анализе сущностных характеристик в формировании профессиональной педагогической компетентности будущего учителя в организации взаимодействия учащихся в условиях ЦОС методологическим ориентиром явились целостный, компетентностный, деятельностный, средовой подходы с опорой на концепцию субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Д.Г. Мид, Ж. Пиаже и др.).

Через призму целостного подхода (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.А. Глебов) мы рассматривает «органичность» составляющих компонентов, средств и условий реализации процесса формирования компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС.

Компетентностный подход (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Джон Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Г.С. Трофимова, Н. Хомский, А.В. Хуторской) ориентирует на формирование необходимых значимых аспектов компетентности профессиональной личности будущего учителя.

И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей по отношению человека «к себе (как к личности); к другим людям (взаимодействие) и к деятельности (типы и формы)». Каждая группа имеет свои виды компетентности. Относительно нашего исследования мы обращаем внимание на «компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий» [3, с. 12–13].

В аспекте деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гaльпeрин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) мы рассматриваем процесс формирования искомой компетентности у будущих учителей сквозь призму совместного практического использования цифровых ресурсов, обусловленного деятельностным опытом будущих учителей в условиях ЦОС. С.Л. Рубинштейн писал: «для того чтобы человек, делая свое дело, не находился во власти аудитории, нужно, чтобы она и то, что он перед ней делает, находились в его власти. Очень важное для успеха чувство уверенности в себе основывается прежде всего на овладении своим делом» [13, c. 625]. Опираясь на вышеизложенное, мы в нашем исследовании будем рассматривать формирование искомой компетентности через приобщение будущих учителей к овладению навыков в деятельностнопрактическом контексте в условиях ЦОС.

Средовой подход (В.А. Ясвин, Ю.С. Мануйлов) рассмотрен нами через возможности применяемых цифровых средств ЦОС в исследовании. Так, В.А. Ясвин, анализируя психологические механизмы влияния среды на развитие личности, отмечает: «если «пространство» характеризуется условиями, то «среда» может быть охарактеризована через ее возможности» [20, с. 304].

Автор рассматривает механизм взаимодействия личности со средой через ознакомление с ее возможностями. Опираясь на эту идею, мы рассматриваем использование возможностей ЦОС в межличностном взаимодействии субъектов как главный аспект, позволяющий развить мотивационный, деятельностный и рефлексивный потенциал профессиональной компетентности будущих учителей.

Исследования многих ученых подтверждают, что процесс развития личности реализуется в социуме и подразумевает взаимодействие и коммуникацию индивида. Познание, формирование и трансформация себя как субъекта, своих ценностей и мировоззрения происходит во взаимодействии с внешней средой, окружающими людьми и существующей событийной реальностью (А.А. Бодалев, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).

Так, на основе рассуждений о сущности компетентности будущего педагога в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды мы рассматриваем формирование искомой компетентности через опыт и «след» – следствие успешного когнитивного, эмпирического и эмоционального влияния, реализованного в процессе учебной и квазипрофессиональной деятельности будущего учителя в условиях цифровой среды, где студент выступает проактивным субъектом.

При определении сущности понятия компетентность будущего педагога в организации взаимодействия в условиях цифровой образовательной среды нам близка концепция Н.К. Сергеева, которая выражается следующим образом: «профессиональная компетентность – это способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять; владение умениями, ориентировочными основами деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений» [18, с. 15].

Опираясь на это определение, компетентность в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС мы рассматриваем как интегративную характеристику субъекта, сочетающую в себе основные деятельностные аспекты взаимодействия, содержащие ценностные мотивы (мотивацию), «опытную» коммуникацию, цифровые пользовательские умения, организационные навыки и объективную рефлексию, обусловленную эмпирическим самосознанием.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации взаимодействия, коммуникации обучающихся в условиях ЦОС позволяет нам рассматривать сущность данной компетенции через ее отражение в содержательном наборе определенных характерных функций.

Понятие «функция» (от лат. function – исполнение, осуществление) применительно к нашему исследованию и трактуется как роль в сохранении целостной системы посредством выполнения своей задачи во взаимосвязи компонентов определенной структуры.

Проведенный анализ дает все основания для выделения следующих основных функций компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды: мотивационно-ценностной, прогностической, регулятивной, организационной, коммуникативной, информационной и рефлексивной.

Мотивационно-ценностная функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды отображается в способности будущего учителя в осуществлении мотивационноцелевых задач по отношению к участникам взаимодействия, а в частности, умения настроить ориентир на целеполагание и единую смысловую идею к стремлению взаимодействовать между собой. Реализация мотивационно-ценностной функции компетентности будущим педагогом в работе требует осознания, личного смысла и цен- ностных установок в профессиональной деятельности учителя. По мнению Н.К. Сергеева, значимой особенностью в педагогической деятельности является то, «что духовный мир учителя, его индивидуальность превращаются в важнейшую ценность, значимый компонент собственно содержания образования, ведущее средство развития личности учащегося» [8, с. 50].

Прогностическая функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды выражается в готовности будущего учителя исследовать, анализировать, определять цель и задачи, в умении составить прогноз организационных действий и варианты дальнейшего перспективного развития в коммуникативном процессе между школьниками и вовлечения их в совместную деятельность в условиях ЦОС.

Организационная функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды отображается в готовности будущих учителей координировать действия школьников, создавать и контролировать учебную дружескую атмосферу, наблюдать и реагировать на поведение субъектов взаимодействия в условиях ЦОС. Особенностью данной функции служит умение будущего педагога сплотить школьников в единый коллектив для решения общей задачи и социализации субъектов, опираясь на контроль этического и гуманного аспекта в межличностных отношениях. Рассматривая профессионализм учителя как явление педагогической культуры, В.А. Сластенин подчеркивал важную особенность преподавательской деятельности, сегодня ставшей реальностью современного образования в условиях ЦОС: «в связи с расширением функций педагогического процесса учитель все более будет выступать не просто как «транслятор» информации, а скорее как организатор и координатор разнообразных социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование у ученика субъект-субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие его личности» [19, c. 10].

По мнению Н.В. Кузьминой, организаторский компонент содержит работу по реализации организованного процесса совместной деятельности субъекта согласно определенной образовательной цели, педагогическим воззрениям и ценностным ориентациям [5]. Педагогическое умение организовывать взаимодействие индивидов в цифровой среде означает наличествовать коммуникативными, психологическими, цифровыми умениями. Значимо умение будущего педагога создавать позитивную, творческую, дружескую, эмоционально-положительную коммуникативную атмосферу. Уметь вовлекать обучающихся в совместную деятельность, формировать партнерские отношения субъектов, быть социально-адаптивными.

Регулятивная функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды подразумевает умение у будущего специалиста наблюдать за поведением субъектов в коллективе, выявлять нетипичное (асоциальное) поведение, замечать положительный или отрицательный настрой собеседников между собой в социуме, разрешать грамотно конфликты, быть неким «гарантом» и примером справедливости, порядка, благочестия.

А.В. Маслихин, опираясь на философскую основу, указывает, что одним из уровней, на который воздействует регулятивная функция философии, являются образовательный и воспитательный процессы, где обучающиеся являются объектами данной функции. Вместе с тем, автор отмечает, что «преподавание философии связано со структурными элементами организации общества, опирается на его важнейшие социальные институты, где мудрость присутствует в виде деятельности педагогов-воспитателей, сеющих мудрое, доброе, вечное» [7, с. 145]. Философский аспект рассмотрения данной функции позволяет нам понять важность роли преподавателя не только в организации коммуникации и деятельности субъектов, но и в координации этого взаимодействия, особенно в специфике стремления общества к интеллектуально-цифровой и социальной независимости.

Коммуникативная функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды представляет собой наличие результативности создания межличностных контактов между субъектами в ЦОС с целью обучения, воспитания и социального развития субъекта в современном обществе. Представленная функция содержит в себе понимание психологического портрета и потребностей обучающихся для эффективной организации связей и интеракции между ними. Функциональный аспект педагогического общения заключается в умении реализовать информационный ресурс, в способности открыть «внутренний мир» других людей и организовать взаимодействие, межличностные и общественные отношения.

Информационная функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды содержит грамотное использование и управление обменом информации, являющейся основой взаимодействия субъектов. Основным деятельностным аспектом этой функции является способность педагога решать профессиональные задачи с помощью цифровых средств, умение генерировать контент и другие образовательные продукты совместно с обучающимися.

Рефлексивная функция компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды выражается в способности педагога субъективно воспринимать, анализировать и осмыслять деятельность свою и обучающихся в процессе взаимодействия в условиях ЦОС. Главный компонент рефлексивной функции проявляется через самопознание, саморефлексию и поиск смысла своей деятельности в аспекте результативности целевого назначения педагогической составляющей процесса успешного взаимодействия.

Исследователями отмечается, что рефлексивное самопознание учителя обеспечивает должное внимание к необходимости корректировки своей работы и оттачивания педагогического мастерства, поскольку «суть рефлексии в изменении средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, лучшего и более полного достижения цели» [14, с. 197].

Реализация какой-либо деятельности подразумевает обладание субъектом определенными характеристиками (А.А. Бодалев, 1995). Овладение деятельностью педагогической, осознание ее ценности, умение импровизировать в процессе работы, применять когнитивные и практические способности – все это и многое другое отображается в компонентном составе профессиональной компетентности будущих учителей в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС.

Для выявления компонентов искомой компетентности мы обратились к научным трудам известных ученых (А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), где нашли аспекты ценностного значения, вложенные в понимание компетентности педагога.

Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, раскрывая природу педагогической деятельности, отмечают, что «педагогическая компетентность как экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития будущего специалиста в профессиональной среде, сопровождаемого мастерами» [16, с. 7–8].

А.К. Маркова считает, что одним из значимых умений профессиональной компетентности – это использование на практике самостоятельно полученных знаний [6]. В составе профессиональной компетентности находятся характерные для нее компоненты.

Под понятием «компоненты компетентности» Джон Равен подразумевает «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно-значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [11, с. 280]. Ученый акцентирует внимание на том, что компетентность, помимо способности, включает в себя «внутреннюю мотивацию», от которой осуществляется прямая зависимость «выявления и оценки компетентности» [Там же]. Приведем некоторые виды компетентности, выделяемые Джоном Равеном: «тенденция контролировать свою деятельность; готовность и способность обучаться самостоятельно; готовность решать сложные вопросы; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность решать конфликты и разногласия; готовность заниматься организационным и общественным планированием …» [Там же, с. 281–296].

Проецируя интегративную взаимосвязь функций искомой компетентности на построение ее компонентов, мы выделяем: мотивационно-ценностный, организационнодеятельностный, рефлексивно-прогностический компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент представляет собой ядро эффективной профессиональной деятельности, имеет фундаментальную основу построения целостной системы компетентности в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС и отражает понимание значимости использования цифровых средств во взаимодействии субъектов с целью повышения уровня образования, осознания возможностей современных средств при взаимодействии субъектов в учебно-воспитательном процессе. Основой профессиональной деятельности компетентности в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС в данном компоненте служит мотивационное самосознание личности педагога и его ответственное ценностно-значимое отношение к делу.

Рис. Структура профессиональной компетентности будущего учителя в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС

Организационно-деятельностный компонент выполняет когнитивно-деятельностную составляющую в системе компетентности в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС, включает знание методических основ групповой работы обучающихся; умение подбирать способы и средства для совместной учебновоспитательной деятельности; навыки взаимодействия, корректировки, прогнозирования работы учеников в их совместной коммуникации; обладание цифровыми умениями; умение находить эффективное решение в возникающих конфликтах и проблемных ситуациях во взаимодействии школьников в условиях ЦОС.

Рефлексивно-прогностический компонент выполняет рефлексивную и прогностическую функции. Рефлексия отражает качество личности педагога в готовности к процессу самоанализа своей деятельности, отношении к воспитанникам, взгляде на педагогические ситуации, оценке пережитого опыта профессиональных успехов и неудач с целью регуляции своей будущей работы и успешного решения поставленных педагогических задач на пути к совершенствованию своего профессионализма. Рефлексия играет большую роль в оттачивании своих профессиональных навыков, особенно затрагивающих педагогическое взаимодействие с субъектами образования, где анализ и прогнозирование позволят контролировать процесс взаимодействия школьников, направляя его на развитие личности каждого ребенка.

На рисунке представлена структура профессиональной компетентности будущего учителя в организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС.

Таким образом, характеристика личности учителя в контексте его профессиональной подготовки к организации взаимодействия школьников в условиях ЦОС раскрывается мотивационно-ценностным, организационно-деятельностным и рефлексивнопрогностическим компонентами, проявляющихся в мотивационно-ценностной, информационной, прогностической, организационной, коммуникативной, регулятивной и рефлексивной функциях.

Организация эффективного взаимодействия, сотрудничества, сотворчества учащихся позволит гармонизировать функцию социализации ребенка, утратившую свой потенциал с внедрением в практику сетевого обучения. Острая необходимость реализации эффективного процесса организованной социализации учащихся рождает спрос на компетентных специалистов, способных планировать и реализовывать продуктивное взаимодействие участников образовательного процесса в условиях ЦОС.