Постнеклассическая трактовка понятия образования

Данная статья посвящена проблеме постнеклассической трактовки понятия образования. На рубеже ХХ–ХХ1 вв. мир вошел в полосу качественных изменений. Общество, наука и культура в целом вступили в эпоху постнеклассики. В нашем исследовании внимание акцентируется на процессах концептуализации и её репрезентации в художественном тексте. В качестве объекта исследования выбран социально-культурный концепт ОБРАЗОВАНИЕ, что обусловлено социальной значимостью феномена образования. Нами рассматривается, какое преломление этот концепт получает в детском фэнтези Дж. Роулинг, оказывающем, в силу своей востребованности в современном мире, влияние на менталитет читателей в разных странах, в том числе и в России, в особенности в детской аудитории с 7 до 16 лет (девиантный возраст).

Основная часть

Было бы упрощением связывать существующий сегодня кризис образования только с «пресловутой нищетой» [Цит. по: Торосян, 2006, с. 8], поскольку выявляются серьёзные концептуальные проблемы, которые и должны сориентировать философию образования. Задачи образования (экономики, политики) должны не навязываться в форме «принятия решений», а формироваться естественно-историческим путём. Образование, его направленность и формы являются выражением социального заказа общества.

Человеческая жизнь никогда не была так насыщена философскими вопросами. В этом смысле современный период мировой истории – это век философии, глубокого философского осознания мира и самого себя, которое должно быть положено человечеством в основу стратегии своего развития и образования. Смыкание фундаментальнейших философских проблем с острыми практическими вопросами выживания человечества, в том числе и образования – характерная черта современной эпохи [Орлов, 2012, с. 6–8]. «Российская образовательная система находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили. Внутри системы образования нарастает этнокультурная, языковая, экономическая и социальная разобщенность, которая может привести к конфликтности разных систем ценностей и педагогических норм» [Огурцов, Платонов, 2004, с. 26–27].

В современном обществе назрела необходимость обосновать (легитимировать) саму образовательную стратегию, логику образования. На основе предельного понятия «идея образования», возможно, на наш взгляд, сформировать представление о целях образования, что, в свою очередь, позволит педагогике пересмотреть и разработать способы, методы и формы достижения целей, поставленных постнеклассической парадигмой образования.

Являясь одной из основных категорий социально-гуманитарных наук, образование представляет собой идею непрерывности в содержательном ядре своего понятия. П.Г. Щедровицкий говорит о необходимости предварительного философско-методологического анализа как исходных (классических) понятий, так и современной социокультурной ситуации [Щедровицкий, 1993, с. 10].

Понятие «образование» переосмыслялось неогуманистами (Гердер, Песталоцции, Ф. Шлегель, Гегель) как ядерное категориальное понятие для всех социально-гуманитарных наук (наук о духе, моральных наук или наук о культуре). На данный момент формация нашего мышления имеет в своём основании понятие «образование».

В основе понятия «образования» лежит идея завершённости. Законченное образование всегда будет являться идеалом и ценностью, что составляет глубинный смысл и содержание самого понятия. Само понятие «образование» как процесс, на сегодняшний день, имеет мультисмысловое, порой противоречивое значение. Федеральный закон об образовании РФ гласит, что образование – это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции.

Особенностью постнеклассических концепций педагогики (постмодернистский проект педагогики, или «антипедагогика», культуроцентристские концепции, концепция непрерывного образования (lifelong learning), дистанционная педагогика, концепция дополнительного образования) является усиление компоненты неформального характера образования, что свидетельствует об их соответствии нелинейным, индивидуальным, экзистенциально ориентированным ценностям постнеклассической парадигмы развития всего общества. В данных подходах закрепляются и соответствующие информационные механизмы, посредством которых осуществляется весь педагогический процесс.

Гуманитарное образование есть форма постижения и выстраивания бытия, мира, культуры и формирования образа человека, соразмерного культуре, осознающего себя частью культуры. Подлинное гуманитарное образование – это образование живое, пристрастное, дарующее и открывающее личный смысл, оно требует созидания культурнообразовательного пространства, особой атмосферы культуры на уровне взаимоотношений «учитель – ученик», когда со всей очевидностью понимается, что образованный человек – не сумма компетенций, а сумма человека» [Архипова, 2011].

Постнеклассическая идея образования, примиряя классические и неклассические подходы, возрождает на новом уровне античный идеал пайдейи, который происходит как возврат к познавательному и человеческому измерению образования. В современном понятии образование «переоткрывается» пайдеевтическая, герменевтическая и гуманитарная сущность образования, происходит существенная экзистенциализация образовательных феноменов. В соответствии с этими трансформациями выстраивается модель образования, релевантная контексту постнеклассической культуры.

В современном обществе мы можем говорить о нескольких видах школьников и студентов. Так, например, «экранным» детям не интересно общаться друг с другом. Они не умеют этого делать, предпочитая получать готовые развлечения, нажимая кнопки. Своего рода парадоксом является то, что одновременно с этим проявляется все возрастающая численно категория особо одаренных детей, которых в последнее время стали называть «дети-индиго». Как правило, их талант ярко проявляется в некоторых узких областях деятельности (музыка, языки, спорт, управленческое лидерство). При этом они плохо поддаются традиционным методам и приемам воспитания.

В этом же аспекте можно отметить и условия работы учителя, которые существенно усложнились и в связи с масштабной диверсфикацией системы образования. Общеизвестно, что до последнего времени, когда были приняты федеральные государственные стандарты третьего поколения, подготовка педагогов по специальности (учитель физики, учитель иностранного языка и т. д.) осуществлялась по принципам, сложившимся в 60-е гг. прошлого века, когда в стране был практически один вид учебных заведений общего образования, так называемая «Единая трудовая политехническая школа» (иногда с углубленным изучением того или иного предмета).

Сейчас ситуация совершенно иная. Общеобразовательные учебные заведения классифицируются: по формам собственности (частная, государственная, смешанная), по уклонам (деятельная, самоуправляемая, синергетическая, развивающая, воскресная и т. д.), по видам (религиозная, гуманитарная, физико-математическая, национальная, международная, искусств, вольдорфская и т. д.), по типам (школа, лицей, гимназия, колледж). Некоторые полагают, что уже можно говорить о школе-облаке [Архипова, 2011].

Новые реалии глобализирующегося постиндустриального информационного общества вытесняют привычные понятия, которые традиционно закладывались в школе. Например, вместо основ отдельных конкретных наук возникают взаимосвязанные комплексные представления о вещах, о жизни, о взаимопроникновении различных факторов, стали актуальны и востребованы изучения пограничных наук (например, транслингвистика, биохимия и т. п.).

Учебники активно трансформируются в информационные источники (Интернет, видео, телевидение). Занятия как самоценность перерастает в компетентность, поскольку жизнь не пассивна, а крайне переменчива. Не соответствуют реальности еще недавно не подвергавшиеся сомнению утверждения, что учитель главный и основной источник знаний, что ранняя специализация — это хорошо, что цель обучения в школе — поступление в вуз и т. п.

Информационная эпоха началась приблизительно 30—40 лет назад и породила экономику знаний и высоких технологий, что стало окончательным переходом в постнеклассическую парадигму образования. В лидеры вышли информатика и система управления сложными объектами. Фундаментальный характер приобретают языки, способность поиска, обработки и эффективного применения информации. Интеллектуалы — вот ведущие специалисты информационной эпохи.

Судя по всему, информационная эра не будет длительной. В наиболее динамично развивающихся странах уже заговорили об эпохе «фьюжен», которую будет характеризовать «сочетание несочетаемого». В свое время революцию в машиностроении вызвало открытие способа сваривать черные и цветные металлы, ранее не свариваемых. В эпоху фьюжен ожидается сращивание живых мыслящих систем (вообще говоря, человека) с искусственными интеллектуальными системами, работающими в виртуальном пространстве. Придумано и название новых специалистов эпохи фьюжен – компетисты [Бордовский, 2011].

Заключение

Схематично работу компетиста можно представить следующим образом: получил знание, затем одновременно приобрел навыки и овладел чувствами, затем развил способности и выстроил характер, затем все это привел в движение для решения задачи. Иными словами, получается, что одновременно с развитием новых технологий требуется и развитие самого человека. Это ли не проблема для образования, особенно с учетом того, что сказано выше о современных детях, которые, видимо, и будут входить в эпоху фьюжен. В связи с этим, возникает потребность в модернизации, в первую очередь, самого процесса подготовки педагогических кадров.

В Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена с 1992 г. стали опробовать и развивать гибкую многоуровневую систему подготовки педагогических кадров, в основе которой лежала компетентностная парадигма [Архипова, 2011]. Компетентность обозначает, что человек хорошо видит решаемую задачу, знает, где и какую информацию надо найти для ее решения, способен исправить ошибки и в конечном итоге сделать то, что не умеют другие. Полученное в вузе образование является базой для саморазвития, успешной миграции в широком пространстве профессиональной деятельности и правильном реагировании на его изменения, например, на изменение ролей, которые играют разные субъекты образовательного деятельности (обучающийся уже становится не учеником, а делателем самого себя, учитель из главного источника знаний становится навигатором в море знаний, директор роль начальника меняет на роль менеджера и т. д.).

«В информационную эпоху существует представление, что знания надо копить как деньги на кредитную карту. Чтобы было что потом оттуда взять. Иначе скажут: “Ваша карточка не принимается”» [Архипова, 2011]. К этому, однако, следует добавить, что могут не принять не только пустую карточку, но и ту, на которой лежит никому не нужная, не конвертируемая валюта.