Прагматичные вопросы адаптивного развития лингвометодической системы обучения школьников

Введение. В процессе широкой научной дискуссии и общественного обсуждения «Примерной рабочей программы основного общего образования. Русский язык: для 5–9 классов образовательных организаций» [1; 2] в течение 2021 г. возникла потребность в определении связей между обновлением содержания обучения русскому языку и существующей методической подготовкой будущего учителя-словесника [4–8; 14]. Авторами подчеркивается необходимость в изучении того, как формируется функциональная грамотность школьников, как осваиваются школьниками культурно-речевые нормы в изучении русского языка и литературы в современных условиях, как преодолеваются проблемы чтения современными школьниками, как снимаются проблемы формирования профессиональных компетенций учителя русского языка и литературы в цифровой реальности [6, с. 121]. Проводимое нами исследование в рамках апробированной нами концепции [3, с. 26] показало, что адаптивное развитие лингвометодической стратегии обучения школьников невозможно без учета такого фактора, как подготовка учителя русского языка в высшей школе. В последние десять лет все ощутимее воспринимается дистанция между образователь- ными программами, учебными планами по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), 44.03.01 «Педагогическое образование» и ФГОС ООО [11; 12; 15]. Нацеленность содержания обучения в примерной программе по русскому языку на бережное сохранение традиций лингвометодики, на наш взгляд, выполняет одну важную стратегическую функцию – документ направляет и обучающую деятельность преподавателей высшей школы. Об этом мы заявили на Всероссийском просветительском мероприятии в формате экспертного заключения на примерную рабочую программу по русскому языку [1, с. 50]. На основе осуществленного нами теоретического анализа была сформулирована проблема исследования – установить противоречия, сложившиеся в практике лингвистической подготовки школьников в современной языковой ситуации. Обновление документа «Примерная рабочая программа основного общего образования. Русский язык. 5–9 классы» [13], появление кодификатора требований к результатам освоения программы и элементам содержания по русскому языку в основной школе неизбежно заставляют рассматривать составляющие лингвометодической компетенции, проявляющиеся в специфических действиях учителя русского языка.

Методы и методология исследования. Внутренний анализ примерной рабочей программы по русскому языку для 5– 9-х классов был построен в виде отбора конкретных лингвометодических фактов и понятий, отраженных в тексте программы; на основе логических приемов (сравнения позиций, случайной выборки, перекрестного сопоставления). На основе проведенного анализа было установлено, что каждая часть примерной программы по русскому языку подтверждает основополагающую идею – русский язык как учебный предмет является аксиологическим ядром всего воспитательно-образовательного процесса в школе [1, с. 45]. В центре анализируемых лингвометодических материалов находились насущные вопросы когнитивного и коммуникативного развития школьника, формирования лингвистической и культуроведче-ской компетенций.

Использование метода контент-анализа и установление сопоставимости частей, блоков разделов учебно-методической документации и образовательных программ высше-

го образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» на филологических факультетах позволило сформулировать вопросы и поставить профессиональные задачи, которые напрямую связаны с научно-методическим образованием современного учителя русского языка. Для того чтобы высказать свою точку зрения на проблему соблюдения преемственности между государственным заказом – профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [10], – запросами школы и реальными возможностями вузовских психолого-педагогических дисциплин, мы обратились к различным источникам. К ним относим ресурсы, документы, в том числе и размещенные в свободном доступе образовательные программы высшего образования, программы подготовки бакалавров и магистров. На основе метода контент-анализа было изучено 8 нормативных документов федерального уровня; 15 диссертаций по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык), защищенных в период с 2010 по 2020 г., 5 сайтов образовательных организаций высшего образования; 25 сайтов образовательных организаций; 20 образовательных площадок регионального и федерального уровня; 7 научно-популярных цифровых платформ и площадок. Объектом исследования стал нормативный текст и текст общедидактического и лингвометодического содержания. Сопоставление материалов, представленных в вербальной и графической формах, привело к выявлению противоречия между постоянным обновлением требований государственного заказа к лингвистическому образованию школьников и консервативностью обучения современного студента-филолога. Методическая подготовка будущего учителя неизбежно должна быть адаптирована к новым условиям языкового существования.

Результаты исследования. В качестве основного результата предпринятого исследования предъявляем тезис о реализации принципа адаптивности, который в современном формате примерной рабочей программы по русскому языку проявляется в трех позициях. Во-первых, в конкретизации приоритетных задач обучения русскому языку, откликающихся на модернизационные вопросы лингвистической подготовки школьников. Во-вторых, в совершенствовании содержания обучения школьников 5–9-х классов, учитыва- ющего процессы интенсивной демократизации языка, виртуальности и интертекстуальности современного коммуникативного пространства. В-третьих, в предпочтительном выборе лингвометодических средств, которые удовлетворяют потребности образовательного процесса в современных условиях. Иными словами, примерная рабочая программа по русскому языку свидетельствует о смене устоявшихся вариантов и обновлении традиционных методических средств. Один из ключевых вопросов, которые связываются с реализацией принципа адаптивности лингвометодической системы обучения в 5–9-х классах, может звучать и так: возможно ли рассматривать обновление содержания и методик преподавания предметов вне обновления и конкретизации содержания обучения бакалавра и магистранта педагогического образования?

В качестве сопутствующего результата выдвигаем разграничение препятствий, которые существуют в подготовке учителя русского языка, на две группы – административноуправленческие и методические.

Корреляционный анализ привел к общему заключению, что за истекшие десять лет заметно сократилось количество зачетных единиц и общее количество часов на освоение методических дисциплин (курсов) и методического модуля в учебном плане ОП ВО. В отдельных случаях это сокращение в три раза. В учебных планах соотношение методических и общедидактических дисциплин представлено непропорционально. Выскажем субъективное предположение, что подобный фактор напрямую влияет на снижение заинтересованности студентов к освоению методических курсов: чаще всего до пятого-шестого семестров они не обладают даже минимальным представлением, как, в каком объеме и виде будет проходить их подготовка по овладению навыками обучения предмету. Приходится констатировать, что по направлению подготовки «Педагогическое образование» в течение трех последних лет постепенно вводится рассредоточенная производственная (педагогическая) практика. На деле это означает, что в течение четырех месяцев один раз в неделю студент посещает школу. Такие условия не погружают его в профессиональное дело, а препятствуют формированию лингвометодической компетенции студента. Преддипломная практика студентов направления подготовки «Педагогическое образование» тоже может проходить в рассредоточенном формате. Как следствие, отсутствие вовлеченности студента в качественную экспериментальную работу в рамках выпускного квалификационного сочинения по методике обучения русскому языку школьников. Если обучающийся не мотивирован к освоению лингвометодической науки и при этом до этого некачественно была организована педагогическая практика, то у него не формируется опыт психолого-педагогического исследования, а преддипломная практика становится для него полосой препятствий.

Следующий аспект, который был выявлен в процессе сбора эмпирических данных, – реорганизация кафедр методики преподавания школьных предметов. По объективным причинам методические кафедры российских вузов постепенно утрачивают свой самостоятельный статус и объединяются с другими структурными подразделениями, где, как правило, обладатели ученых степеней кандидата или доктора педагогических наук находятся в меньшинстве. С этим фактом неразрывно связан и другой – недостаточный уровень квалификации специалистов, которые руководят педагогической практикой и ведут профессионально ориентированные дисциплины (как правило, такие специалисты не имеют исследовательских результатов в области педагогических наук).

Обсуждение. Общеизвестно, что на занятиях по методике обучения школьному предмету студенты оказываются в учебной ситуации, при которой средством наглядности становится вузовский преподаватель, его система принципов, методов, средств обучения. Благодаря деятельностной коммуникации студент-филолог воспринимает традиции системно-деятельностного подхода, приучается к реализации текстоцентрического принципа обучения русскому языку, встраивается в опыт овладения умениями по формированию читательской грамотности школьников, овладевает опытом формулировки лингводидактических вопросов. Управляемый на академическом занятии профессиональными действиями более опытного специалиста в области методики обучения предмету, он оказывается в новых условиях. Последние характеризуются деятельностными приемами обучения русскому языку, направленными на овладение школьниками универсальных учебных действий, включающими приемы формирующего оценивания лингвистических, речевых и коммуникативных умений школьников, рефлексивных самооценок, систематической отчетности за результаты самостоятельной работы и познавательной деятельности, осознанного выпол- нения действий, которые сами по себе носят профессионально ориентированный характер. На этом фоне возникает новый вопрос о количестве и качестве цифровых следов, которые должны не только отражать изменения и результативность студента, но и его понимание, что он делает и зачем. Так осваивается профессиональный навык, который формируется в условиях цифрового пространства практического занятия по методике. Появляется и вопрос о фальсификации студентами различных видов учебной работы по дисциплине «Теория и методика обучения русскому языку». Подобное препятствие приобретает стратегическое значение и необратимое отсроченное воздействие для учителя русского языка. Не было обнаружено и единого мнения в отношении того, что осваивает современный студент – технологию обучения родному языку или способы применения технологий в обучении русскому языку. Безусловно, проблемы и противоречия не исчерпываются этими вопросами. В ряде своих работ автор статьи уже представлял собственный опыт организации учебных занятий по методике обучения русскому языку и демонстрировал вероятные коммуникативноориентированные учебные ситуации [3].

Современная педагогическая терминология сложна, в ней сосуществует множество разных терминов, обозначающих одни и те же понятия [4, с. 100]. Так, отсутствие однозначности термина, широты его понимания приводит к противопоставлению между «есть» и «должно быть». Например, мы сталкиваемся с либеральной трактовкой понятий «обучение» и «преподавание» в отношении наименования вузовских дисциплин. Обратимся к научной электронной библиотеке, вернее, к ключевым словам РИНЦ, которые соотносятся с объектом нашего анализа. На первом месте частотное сочетание – «преподавание и изучение языка» – встречается в более чем 17 тысячах работ. На втором месте по частоте употреблений сочетание «методика преподавания» – в семи с половиной тысяч публикаций, на третьем месте сочетание «методика обучения» – три тысячи работ. И только в 222 работах заявлено понятие «методика обучения русскому языку» обозначено как ключевое. Соотнесем разрыв: семнадцать тысяч публикаций и двести двадцать две. Очевидно, в сознании специалиста в области методики нет принципиального отличия между словосочетаниями «преподавать предмет» и «обучать языку». Мы стоим на позиции, что само наименование дисциплины содержит в себе деятельностное на- чало – «Методика обучения русскому языку». Принцип адаптивного развития лингвометодической системы предполагает тщательную корреляцию между истинным содержанием дисциплины «Теория и методика преподавания русского языка» и ее наименованием. При такой формулировке дисциплины возникает сомнение, что она отражает современные требования. Здесь задаемся вопросом. Что именно является содержанием обучения студента: исследование закономерностей методической системы обучения школьников русскому языку или в ограниченные сроки (три зачетные единицы) изучение общедидактических методов преподавания, с которыми студенты знакомятся на психолого-педагогических дисциплинах, входящих в самостоятельный модуль учебного плана направления подготовки «Педагогическое образование»?

Заключение. Личный опыт преподавания подсказывает, что формирование лингвометодической компетенции студента-филолога можно расценивать как способность обучать русскому языку, выполняющей в воспитательно-образовательном процессе метапред-метную функцию. Мы убеждены, что вузовская дисциплина «Методика обучения русскому языку» обладает культурологическим характером, отражая интеграционные связи в исследовательской деятельности студента в области филологии и педагогической деятельности, имеет системообразующее значение в его профессиональном становлении.

Решение накопившихся проблем видится только в совместных усилиях по отбору содержания обучения школьников русскому языку в школе – этот шаг сделан – и содержания лингвометодической подготовки учителя, в открытом и честном обсуждении того, какого специалиста мы готовим на филологических факультетах. На этом этапе вопросов значительно больше, чем ответов.