Преемственность дошкольного и общего среднего образования как педагогическая проблема

овладении необходимыми знаниями, умениями, навыками – преемственности образования, что актуально для учащихся с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР).

Преемственность между дошкольным и общим средним образованием как одно из ключевых условий непрерывного развития личности в современном образовательном пространстве определяет максимально безболезненный переход ребенка на новый уровень образования, в новую социальную среду [2].

Начало обучения в школе как один из сложных периодов в жизни ребенка требует мобилизации интеллектуальных и физических сил и влечет перестройку всей психофизиологической структуры организма. Для детей с ОПФР вхождение в школьную жизнь осложняется наличием у них трудностей коммуникации. Проявляясь в несформирован-ности всех компонентов речевой системы, нарушение речи обусловливает недоразвитие высших психических функций, замедленное становление основных структурных компонентов личности, ограничение активности в социальной сфере, что затрудняет процесс социального становления ребенка.

Как обеспечение развития каждого ребенка, исходя из его возможностей и способностей, преемственность требует понимания не только специфики образовательного процесса дошкольников с ОПФР, но и сущности данного понятия, выступающего залогом успешной адаптации ребенка и его дальнейшего интеллектуального и личностного развития.

Преемственность в науке – это сложный феномен, объединяющий и интегрирующий различные аспекты. Ни одна из смысловых характеристик развития не может быть объяснена без преемственности, которая как момент развития обеспечивает продвижение вперед, сохраняя старое и трансформируя его на новом уровне. Согласно Э.А. Баллеру, преемственность – это «связь между различными этапами или ступенями как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе из одного состояния в другое» [4, с. 15].

Понятие преемственности в образовании в научном дискурсе рассматривается с разных позиций. Ее определяли как целостный путь познания (Я.А. Коменский), конгруэнтность обучения развитию (И.Г. Песталоцци), свойство развивающего обучения (А. Дистервег), условие обучения (К.Д. Ушинский), связь этапов обучения (И.А. Каи-ров, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская), связь между ступенями развития (Э.А. Баллер), логичность изложения учебного материала (И.А. Каиров). Преемственность определяли как аспект дидактических принципов последовательности и системности (В.И. Загвя-зинский, Г.И. Щукина, Б.Т. Лихачев), педагогическое условие образовательного процесса (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Д.В. Чернилевский и др.), педагогический (В.Ф. Башарин, Ю.А. Кустов), дидактический, методологический (Э.А. Баллер) принципы [5].

Рассматривая преемственность с позиции методологического принципа, исследователи подчеркивали фундаментальный характер. Являясь одной из важнейших сторон диалектических законов, преемственность характеризует направление процесса развития, его поступательность и возникновение нового, где главным выступает не уничтожение, а повторение, обобщение того, что было на предыдущих этапах развития [6].

Согласно Э.А. Баллеру, преемственность – это общефилософская категория, которая имеет методологическое значение для всех наук как необходимое закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер эволюционного развития. Выделяется две формы преемственности на разных уровнях: на одном уровне она связана с количественными изменениями в рамках какого-либо относительно неизменного качества (эволюция), на уровне разных этапов развития – с качественными изменениями, скачками [3]. С данной позиции педагогический процесс выступает как последовательный переход количественных изменений в качественные, где количественные изменения про- исходят на каждой ступени образования, а качественные – при переходе на следующую ступень [6].

Наделяя преемственность статусом педагогического принципа, исследователи подчеркивали его самостоятельность, которая не ограничивается научностью и систематичностью, также отмечали его разнохарактерность, многокомплексность и многофакторность. Разнохарактерность преемственности проявляется в том, что она осуществляется на различных стадиях педагогического процесса, многокомплексность рассматривает каждый компонент системы воспитания и обучения в различных аспектах, в том числе идейном, нравственном, трудовом, эстетическом и др., многофакторность определяет преемственность как целый комплекс взаимосвязанных факторов.

Преемственность как дидактический принцип, первооснова, основополагающее правило включает группу дидактических знаний, регулирующих структуру образования, его содержание, методы и формы организации обучения в соответствии с основными критериями принципов: инструментальности, универсальности, самостоятельности, необходимости, способности порождать новые (целостные) свойства процесса [6].

Ряд исследователей рассматривают преемственность в тесной связи с адаптацией. Так, П.А. Михайлов отмечает, что преемственность как связь между элементами, этапами процесса обучения, как дидактическое условие непрерывности образования и самообразования обеспечивает переход учащихся с одной ступени обучения на другую, более высокую, и выступает средством управления адаптацией [Там же]. Э.С. Черкасова рассматривает преемственность как один из критериев оптимизации обучения и обеспечения условий для благоприятной адаптации при переходе на новую ступень образования. С.М. Годник трактует преемственность как адаптацию к новым условиям обучения и воспитания в процессе становления субъекта нового статуса, новой социальной роли [Там же].

Рассматривая преемственность как комплексную многоуровневую характеристику процесса обучения, исследователи выделяют 4 уровня: первый уровень – это методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй – общепедагогический принцип, на основе которого функционирует педагогический процесс как часть целостной системы непрерывного образования; третий – дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостность педагогического процесса; четвертый – частно-методический принцип, который раскрывает особенности проявления преемственности в организации обучения. Такая многоуровневая характеристика преемственности требует комплексного подхода, охватывающего содержательный, методический, организационный аспекты, предполагая построение единой образовательной среды, где каждая ступень обучения опирается на предыдущую, обеспечивая непрерывность и последовательность образовательного процесса [5].

Выделяют следующие виды преемственности: целевая как согласование целей и задач воспитания и обучения на разных этапах обучения; содержательная, определяющая взаимосвязь содержания учебных программ; технологическая, регулирующая согласование методов и приемов, средств педагогического воздействия; психологическая или личностная, направленная на учет психологических, возрастных личностных особенностей детей, их ведущей деятельности в тот или иной период развития; организационная.

С целью выявления актуального состояния проблемы преемственности на уровне дошкольного и общего среднего образования учащихся с ОПФР было проведено анкетирование педагогов общего среднего образования. Анкета была структурирована и представлена блоками по каждому виду преемственности: содержательной, технологической, внутренней и организационной. Это позволило определить наиболее проблемные зоны преемственности дошкольного и общего среднего образования. Результаты анкетирования показали, что наибольшие трудности отмечаются в сфере внутренней (86%) и организационной (64%) преемственности. Внутренняя преемственность как необходимость опоры на ведущий вид деятельности, уровень сформированности психических процессов для учащихся с ОПФР осложняется замедленным формированием у них познавательной деятельности. Это проявляется в недостаточной сформированно-сти зрительного (нарушение его точности и структурности), слухового (нарушение восприятия и воспроизведения ритма, умения различать и вычленять фонемы, слова и слоги из окружающей действительности) восприятия, внимания (низкая продуктивность, неустойчивость, неспособность к переключению, пониженная точность воспроизведения, небольшой объем), мнестической, мыслительной (нарушены процессы анализа и синтеза, обобщения) деятельности. Недостаточная сформированность высших психических функций определяет замедленное становление учебной деятельности: неспособность следовать поставленной цели, программе действий, контролировать и оценивать свои результаты. Учащиеся испытывают трудности при необходимости совместно решать учебные задачи, сотрудничать в ходе коллективной деятельности. Это определяет целесообразность увеличения возраста поступления в школу. Так, 86% педагогов отмечают, что с целью оптимизации процесса вхождения в школьную жизнь учащимся с ОПФР желательно переходить на I ступень образования в возрасте 7–8 лет.

Также большинство педагогов (64%) отметили недостаточность организационной преемственности, выделяя редкость совместных мероприятий, отсутствие посещений школьных уроков воспитанниками старшего дошкольного возраста. Педагоги подчеркивали желательность иметь возможность предварительного знакомства с будущими учащимися, что позволит снять повышенную тревожность как у детей, так и у учителей. Преподаватели отметили готовность к более плотному сотрудничеству с дошкольными учреждениями, а также возможность сетевого взаимодействия с учреждениями дошкольного образования.

Около 48% учителей указали на отсутствие преемственности образовательных областей учебной программы дошкольного и общего среднего образования, что определяет большие трудности у детей в учебной деятельности, особенно при освоении учебной программы по математике.

Технологическую преемственность педагоги (69%) определили как реализованную, однако отмечая недостаточность электронных образовательных ресурсов, используемых ими в образовательном процессе.

В числе наибольших трудностей, которые испытывает ребенок при поступлении в школу, педагоги отметили сложности адаптации, что проявляется в трудностях взаимодействия в большом коллективе, принятии школьных норм, требований, а также в необходимости реализации навыков самообслуживания. Уменьшение внимания к детям, увеличение учебной нагрузки способствует повышению у них тревожности, беспокойства, могут наблюдаться нарушения поведении, агрессивность. Также педагоги отметили сложности коммуникации учащихся с ОПФР, их неумение вежливо обратиться с просьбой, вопросом, грамотно высказать свое мнение.

Это порождает тревожность родителей, которую, согласно анкетированию, вызывает не столько физическое здоровье и школьная успеваемость, сколько максимальное развитие ребенка, его «нормальность», возможность полноценно вписаться в коллектив сверстников. Родители, не всегда объективно оценивая способности своих детей, ориентированы на включение ребенка во все мероприятия класса, дополнительные и факультативные занятия с целью эффективной адаптации к школе.

Проведенное исследование школьной адаптации учащихся с общим недоразвитием речи показало, что большинство учащихся (65%) демонстрируют низкий уровень школьной адаптации. Для них характерно негативное отношение к школе (56,67%), повышенная школьная тревожность при взаимодействии с одноклассниками (46,66%), учителями, при проверке знаний (50%). Свойственно отсутствие дружеских контактов, нежелание вступать в дружеское взаимодействие, участвовать в совместных играх (53,33%). Учащиеся испытывают коммуникативные трудности, что проявляется в затруднениях в формулировке обращения, вопроса, просьбы.

Полученные результаты актуализируют проблему преемственности дошкольного и общего среднего образования учащихся с ОПФР, определяя необходимость дальнейшего изучения данной проблемы. Очевидна необходимость обеспечения более тесной связи между этапами обучения, организации последовательности и поступательности образовательного процесса, особенно в сфере личностной и организационной преемственности, реализуя целостность и интегрированность процесса образования.

Таким образом, преемственность в педагогике как методологический, дидактический и общепедагогический принцип ориентирует на сохранение целостности и последовательности процесса обучения, обеспечение связей между его ступенями и требует комплексного подхода, охватывая организационный, личностный, содержательный и методический аспекты с учетом особенностей детей с ОПФР и современных тенденций развития общества. Это предполагает трансформацию образовательного процесса посредством взаимной экстраполяции содержания, методов, условий организации педагогического процесса на всех ступенях образования, а также подготовки специалистов нового уровня с учетом вызовов современного социума.