Преодоление языкового барьера как условие формирования речевого умения в овладении иностранным языком

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ культурной интеракции зависит от того, смогут ли участники коммуникации общаться на иностранном языке. В результате этого подготовка специалиста в любой сфере требует включения в программу иностранного языка.

Что же значит «обучение иностранному языку»? Впервые это понятие было определено А.А. Леонтьевым в 1969 году следующим образом: «обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка» [2, с. 219–220], а если точнее, необходимо овладеть « речевыми навыками » и « речевыми умениями » [Там же, с. 221]. Под «речевым навыком» понимается «речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях» [Там же]. Считается, что речевой навык сформирован, если учащийся правильно построил и реализовал высказывание. «Речевое умение – это действие на уровне психики, объективно показывающее сформированность речевого навыка на уровне мыслительных операций» [1, с. 100]. Для того чтобы состоялось полноценное общение (коммуникация) на иностранном языке, по мнению А.А. Леонтьева нужно «во-первых, уметь использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; во-вторых, необходимо произвольно (а может быть и осознанно) варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее коммуникативное (коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые средства. Речевые навыки по природе своей – стереотипные, механические. Коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам» [2, с. 222].

Преподаватели иностранного языка используют различные методы, приемы и формы обучения, начиная с традиционных и заканчивая использованием искусственного интеллекта, чтобы помочь студентам успешно освоить коммуникативно-речевые умения. Однако, несмотря на это, даже владея лексикой и грамматикой иностранного языка, студенты испытывают трудности в коммуникации, особенно в спонтанном общении. Нам представляется, что причиной тому служат не столько лингвистические или методологические аспекты овладения иностранным языком, сколько психологические моменты, связанные с сознанием и личностью самого человека. По мнению А.А. Леонтьева, «овладение иностранным языком ориентировано не только не деятельность и общение, то есть на собеседника, и не только на образ мира, то есть на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я, а также проблема личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке» [Там же, с. 226].

Все эти психологические параметры, на которые ориентируется учащийся, могут при неблагоприятном раскладе стать психологическим барьером, который, в свою очередь, трансформируется в языковой барьер, препятствующий успешной коммуникации. В психологии и психолингвистике понятие «психологический барьер» определено следующим образом: например, Р.С. Немов в «Психологическом словаре» трактует данный термин как «препятствие внутреннего, психологического характера, мешающее человеку достичь поставленной цели, добиться успехов в какой-либо деятельности. Б.П. может быть боязнь, неуверенность человека в себе, ожидание неудачи и т.п. Б.П. мешает людям нормально и свободно общаться друг с другом, проявляется в излишней внутренней напряженности, тревожности, особенно тогда, когда за деятельностью человека наблюдают со стороны и оценивают его как личность» [3, с. 40].

Понятие «языковой барьер» используется лингвистами часто, но до сих пор специалисты не могут определить его однозначно. Это связано с тем, что данное понятие включает в себя различные характеристики. Это могут быть и психологические, и лингвистические, и коммуникативные проблемы, поэтому определение «языкового барьера» носит, на наш взгляд, обобщающий характер. Языковой барьер – это дискомфорт, возникающий у человека при общении на иностранном языке. Задача преподавателя заключается в том, чтобы создать в классе психологически комфортную атмосферу, способствующую ослаблению языкового барьера, тем самым помогая студенту, осваивающему иностранный язык, раскрыться для общения.

Для создания благоприятных условий в процессе изучения иностранного языка преподавателем используются разные методики. Но из всего множества следует выделить коммуникативную методику . Использование этой методики абсолютно обосновано, так как коммуникативно-речевые умения могут развиться лишь в процессе коммуникации. Сущность коммуникативного обучения состоит в том, чтобы создать на занятии условия, сопоставимые с реальными условиями, в которых будут использоваться полученные навыки и знания. По мнению Е.И. Пассова, «сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения» [4, c. 6]. Безусловно, общение подразумевает не только устную, но и письменную речь, а это значит, что учащимся будут задействованы разные виды языковой деятельности. Для письменной речи необходимы чтение и письмо, а для устной речи – говорение и аудирование. Таким образом, «целью обучения <…> следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь «как способ формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения» [Там же, с. 8].

В рамках данной статьи невозможно комплексно охватить все виды речевой деятельности, необходимых для развития навыков общения на иностранном языке, поэтому остановимся на говорении. Говорение используется для того, чтобы решить задачу общения, то есть выразить собственные мысли. Из этого следует, что «обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя» [Там же]. Действительно, говорение не всегда значит общение. Традиционное обучение говорению на иностранном языке подразумевает «ролевое» общение. Во-первых, подразумевается роль «преподавателя» и роль «студента». Для того чтобы между ними происходило общение, а не просто говорение, необходимо, чтобы они чувствовали друг к другу доверие, стали партнерами не только учебными, но и речевыми. Для этого важен благоприятный психологический климат на занятиях. Во-вторых, «ролевое» общение находится в тесной взаимосвязи с содержанием того, какая тема обсуждается в аудитории.

Частично наш опыт преподавания иностранного языка в университете связан с работой со студентами второго и третьего курсов, обучающихся по специальности «Международные отношения». В рамках университетской программы по иностранному языку для них предусмотрены такие темы, как «Лидеры и Лидерство», «Терроризм», «Война и мир», «Дипломатия», «Национальная идентичность», «Глобализация», «Права человека» и т.д. Соответственно, чтобы овладеть профессиональной лексикой и улучшать навыки коммуникации, студенты выполняют различные виды заданий, связанных с чте-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ нием, аудированием, письмом и говорением. Но вся коммуникация происходит только в рамках заданной темы модуля. С одной стороны, невозможно стать профессионалом-международником, не владея профессиональной лексикой на иностранном языке, с другой стороны, строгое следование тематике занятий не ведет к ослаблению психологического, а, следовательно, и языкового барьера. Более того, не все темы находят живой отклик у студентов. Студент своим ответом выполняет «речевое действие», а не решает ту или иную коммуникативную задачу, поэтому очень часто преподавателю приходится довольствоваться посредственными ответами, а оценивать их как положительные.

Имея двадцатилетний опыт преподавания иностранного языка, можем отметить еще одну проблему, связанную с коммуникацией. Часто студенты не могут коммуницировать на иностранном языке не потому, что у них недостаточно лексики, или они не знают грамматики, а потому, что не знают ЧТО сказать. То есть у них отсутствуют мысли даже на их родном языке. Студенты не умеют думать, анализировать, синтезировать информацию, делать выводы.

Возникает ряд закономерных вопросов: Как нивелировать психологический, а, следовательно, и языковой барьер у студента? Как разбудить их внутренние ресурсы, чтобы они могли выражать свое мнение? Как помочь им найти мотивацию, которая будет способствовать не просто говорению на иностранном языке, а общению? Одна из практик, которая успешно применяется нами (и другими преподавателями иностранного языка) в Тюменском Государственном Университете для устранения вышеназванных проблем, называется “Hot Issues” («Злободневные темы / проблемы»). Следует отметить, что данная практика применяется только в группах, где уровень владения иностранным языком средний и выше среднего. Встречаясь со студентами-международниками два раза в неделю (всего 6–8 академических часов, то есть 3–4 пары в неделю), один академический час мы посвящаем данному виду активности. Суть этого вида деятельности заключается в том, что независимо от того, какая учебная тема отводится на модуль, один из студентов (модератор) готовит небольшое вступление (Introduction) на любую интересующую / волнующую его (или его одногруппников, или вообще молодежь) тему / проблему. Проблематика выбора темы ничем не ограничивается. Есть лишь одно условие – вопрос должен быть интересен для модератора. Кроме вступления выступающий готовит не менее пяти вопросов для аудитории, чтобы инициировать дискуссию. Опыт показывает, что обсуждение насущных проблем, актуальных для молодежи, вызывает живой интерес. Дискуссия, которая возникает в процессе обсуждения проблемы, является многосторонним актом коммуникации. Происходит столкновение мнений, причем не всегда противоположных. Это дает возможность родиться чему-то новому – новым мыслям, идеям, чувствам, знаниям. Появляется мотивация говорить на иностранном языке, потому что необходимо общаться, чтобы решить речевую задачу – выразить свое мнение. Новая информация, знания (мысли), рождающиеся в процессе дискуссии, интерпретируются обучающимися, что, в свою очередь, рождает новую информацию, знания. Таким образом меняется и предмет общения. С каждой новой высказанной мыслью он обновляется. По мнению Е.И. Пассова, «содержание общения проистекает от содержания мышления, которое, в свою очередь, «питается» объективной действительностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека» [4, с. 10]. Обсуждая проблемы, которые волнуют студентов, мы уходим от «ролевого» общения и переходим к реальному общению. Практика реального общения является объективной необходимостью для того, чтобы повысить самооценку студента, обрести мотивацию, снять психологический и вместе с тем языковой барьер. Более того, развивается навык аудирования, понимания речи собеседника, так как слушая оппонента, учащийся оценивает высказывание, подготавливая свою реплику. Эта практика формиру- ет речевое умение, так как происходят не количественные изменения (больше новых слов, правил грамматики), а качественные изменения в мыслительной деятельности в связи с тем, что студент посредством речевого общения оттачивает речевую способность, которая по сути и является речевым умением.