Приобщение детей старшего дошкольного возраста к ценностям и смыслам русской культуры

В современном российском обществе проблема воспитания детей на основе традиционных духовно-нравственных ценностей приобрела статус государственного приоритета. Указ Президента РФ №809 [7] и Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО) [8] четко прописывают вектор развития области дошкольного образования: формирование личности ребенка на основе российских традиционных духовно-нравственных ценностей. Эти ценности призваны стать смысловыми ориентирами человека на протяжении всей его жизни.

Однако именно на уровне дошкольного образования наиболее ярко видно ключевое противоречие современной педагогики. Ценности, которые зафиксированы в указе Президента, отличаются высокой степенью абстрактности, что представляет собой вызов для педагогов-практиков. Характерной особенностью развития ребенка на этапе старшего дошкольного детства является наглядно-образное мышление [12], поэтому перед педагогом стоит задача «перевода» философских категорий на язык повседневной жизни ребенка, что требует не просто высокого уровня профессионализма, но и глубокого понимания культуры.

Следовательно, необходим такой методологический подход, в рамках которого можно было бы «овеществить» абстрактные ценности – представить их в виде конкретных наглядных образов русской культуры (произведения фольклора, календарные праздники, народные ремесла, народные игры), которые доступны для восприятия детьми дошкольного возраста.

В связи с вышеизложенным перспективным направлением решения данной проблемы может стать обращение к методологии «трансисторического» подхода, пришедшей из современного кураторского искусства и музееведения. Основываясь на точке зрения И.А. Колесниковой, трансисторический подход можно определить как стратегию, предлагающую использовать образы культуры разных эпох для создания единого смыслового пространства [4]. Это позволит детям дошкольного возраста лучше понять ценности и смыслы, заложенные в данных культурных артефактах, и сформировать первоначальное представление о своей принадлежности к культуре.

Идеи трансисторического подхода наиболее явно проявляются в теории музейной коммуникации, которую можно экстраполировать на область дошкольного образования (организация пространства группы, создание мини-музеев и пр.). Музейная комму

никация представляет собой «процесс общения посетителя с «реальными вещами» [9, с. 426], который возможен, только если посетители понимают язык вещей (артефакт культуры выполняет не только утилитарную функцию, а также несет в себе определенный смысл) и если организаторы выставки при помощи экспозиции предметов способны создать смысловое пространство. В связи с возрастными особенностями старшего дошкольного возраста (наглядно-образное мышление, увеличение роли осмысленности восприятия, понимание значения предметов, развития воображения) [12] культурный артефакт может быть освоен ребенком не просто как утилитарный предмет, а как целостный многоплановый образ (открытие языка предмета), смысл которого выходит за рамки смысла вещественного воплощения предмета. Пространство экспозиции в таком контексте приобретает характеристику динамичности, за счет постоянного продуцирования и передачи смыслов между артефактами культуры и посетителями [14].

Включение элементов «культурного диалога эпох» – диалога настоящего с прошлым – в практику дошкольного образования открывает возможность сделать традиционные ценности личностно значимыми для современного ребенка. Теоретическим обоснованием данного тезиса служит культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория Ю.М. Лотмана, который рассматривал культуру как семиосферу (система знаков, порождающих смыслы). Л.С. Выготский вводит понятие культурного развития, которое можно определить как процесс «врастания в культуру» [11, с. 509], при котором смыслы и традиционные формы поведения становятся инструментами для развития личности ребенка. В свою очередь Ю.М. Лотман понимает культуру как семиотическое пространство, где артефакт выступает как знак-текст, несущий в себе смыслы [16]. Вступая во взаимодействие с данным артефактом (продуктивные виды детской деятельности), в условиях специально-организованного педагогом «диалога эпох», ребенок воспринимает заложенный смысл знака и данный смысл приобретает личностную значимость.

В данном ключе «культурный диалог эпох» представляет собой не просто информирование детей о прошлом их народа, а является механизмом открытия личностной значимости ценностей культуры, что полностью соответствует задаче воспитания в области современного дошкольного образования.

В современной педагогической науке активно исследуется вопрос приобщения детей дошкольного возраста к культурным ценностям (материалы из опыта работы педагогов Ленинградской области [10]), однако вопрос о применении трансисторического подхода в дошкольном образовании остается недостаточно изученным. Между тем для того, чтобы правильно обозначить потенциал применения данного подхода в дошкольном образовании необходимо уточнить содержание понятия «ценность».

В контексте данного исследования нам стоит рассмотреть категорию «ценность» с точки зрения педагогики. В.И. Загвязинский подчеркивает социально-культурную природу ценности, рассматривая ее как значимость явлений действительности для индивида [2].

Поскольку традиционные духовно-нравственные ценности составляют смысловое содержание воспитания на уровне дошкольного образования [8], то они представляют особый интерес для нашего исследования. В нормативном контексте [7] они рассматриваются как нравственные ориентиры, передаваемые из поколения в поколение и формирующие мировоззрение граждан. Семнадцать традиционных духовно-нравственных ценностей, отраженные в указе Президента, отражают то ценностно-смысловое пространство России, которое формировалось в многонациональной культуре нашей страны на протяжении многих столетий. Для того, чтобы правильно интерпретировать суть данного феномена в дошкольном воспитании, необходимо определить содержание таких категорий как «духовность» и «нравственность». Основываясь на точке зрения И.А. Соловцовой, духовность рассматривается, как порождение человеком собственных смыслов, основываемое на первоначальном стремлении личности к абсолютным истинам – так называемой триаде высших ценностей (добро, красота, истина). Нравственность же представляет собой те нормы и принципы, регулирующие повседневные отношения человека с окружающей его действительностью [15]. Основываясь на идее И.А. Соловцовой, открытие детьми духовно-нравственных ценностей понимается, прежде всего, в формировании представлений, эмоционально-положительного отношения и опыта деятельности, где бы проявились данные ценности, формирующиеся в процессе их деятельности, на которые педагог может повлиять и которые опосредованно влияют и на характер духовного развития ребенка [15]. Таким образом в дошкольной педагогике традиционные ценности, которые составляют смысловое содержание артефактов культуры, присваиваются детьми дошкольного возраста в процессе продуктивной деятельности (игра, проекты, культурные практики). Это обосновывает возможность использования транситорического подхода при организации диалога детей с артефактами культуры, поскольку он позволяет превратить артефакты культуры из объектов ознакомления в инструмент открытия личностной значимости ценности и смыслов культуры.

Если мы говорим о ценностно-смысловом пространстве русской культуры, то, прежде всего, сталкиваемся с тем, что изучение данного аспекта характеризуется дискретностью, поскольку целый ряд вопросов, который в XIX и XX столетии рассматривался с позиции религии (христианское обоснование ценностей культуры, понимании роли России в мире как мессии, понимание человека как со-творца и проч.), не получил системного и логического развития в советский. В настоящее время это приводит к необходимости переоткрывать эти ценности заново, путем переосмысления наследия русской философии XIX века.

Процесс трансляции ценностей в современном контексте дошкольного образования следует рассматривать с позиции целостного отношения к культуре (В.С. Ильин). В таком ключе культура рассматривается как целостная система, задающая содержание педагогического процесса (воспитания) и обеспечивающая идейно-нравственную воспитанность личности ребенка [3]. Для глубокого понимания трансляции ценностей в контексте дошкольного образования следует уточнить сущность вневременных ценностных категорий, которые получили глубокое обоснование в работе И.А. Ильина. Кратко остановимся на сущностных характеристиках данных ценностных детерминант [13]:

• 1.    Ценность «свобода» рассматривается автором, прежде всего на уровне индивидуума и подразделяется на два вида: внешняя свобода от принуждения и внутренней свободы для самоопределения человека. Внешняя свобода не может быть предоставлена ребенку полностью, поскольку он нуждается в помощи взрослого. Однако именно в дошкольном детстве закладываются начала свободы внутренней, под которой мы понимаем способность ребенка к нравственному выбору.

• 2.    Ценность «совесть» понимается И.А. Ильиным как высшее проявление внутренней свободы человека, «состояние нравственной очевидности», которое не познается разумом человека. Это проявляется уже на этапе дошкольного детства, поскольку данная ценность изначально имеет эмоциональную окраску и конкретные проявления, вер-бализировать которые как проявления совести помогает ребенку педагог.

• 3.    Ценность «семья» представляет собой первичное лоно человеческой культуры, в основе которой лежит чувство взаимной принадлежности друг к другу. Именно семья представляет собой исходную точку развития духовности человека, которую впоследствии человек переносит в общественную жизнь.

• 4.    Ценность «родина» неразрывно связанна с ценностями свободы и любви, так как может быть понята человеком только духовно в процессе собственного самопознания, когда он начинает осознавать себя неотъемлемой частью духовной жизни народа (культуры по своей сути).

Важно отметить, что данные ценности не являются изолированными конструктами, а представляют собой целостную систему: Родина познается через любовь и свобо-

Таблица

Этапы приобщения ребенка старшего дошкольного возраста к ценностям русской культуры

Этап Описание этапа Создание транситорического пространства для знакомства с содержанием ценностей, заключенных в артефактах культуры Создание условий сопоставления культурных артефактов разных эпох, направленного на познание «языка вещей» и акцентирование внимания педагогом на ценности. Вместо того чтобы знакомить детей с предметами быта с точки зрения их функции (специфические название, способ изготовления), педагог организовывает ситуацию диалога, направленного на сравнение предметов (сравнение пластиковой тарелки и глиняной), побуждая детей рассуждать не только о том, где они могут быть использованы, но и об их смысловом содержании (ценность семьи, коллективизма и т.п.). Это помогает зафиксировать в сознании детей то, что существует вневременная ценностная детерминанта культуры. Деятельностный этап Организация педагогом личностно-значимых видов детской деятельности (проектная деятельность, продуктивная деятельность, игра, культурные практики), в рамках которых были бы созданы условия переноса традиционного смысла артефакта культуры в современную жизнь. Так в рамках проектной деятельности дети осваивают традиционный орнамент, трансформируют его в современный вариант, обладающий личностным смыслом для каждого ребенка (изготовление открытки для члена семьи). Таким образом, ценность культуры начинает существовать в повседневной жизни детей дошкольного возраста. Этап рефлексии (формулирование собственного отношения к ценности) Фиксация личностного отношения к ценности в сознании ребенка с точки зрения преемственности ее смысла через продукты детской деятельности (результат проекта, продуктивной деятельности). Создание ситуации диалога поколений при организации мини-музея в группе детского сада. ду, совесть – это проявление внутренней свободы, а семья та среда, где ребенок получает опыт проживания ценностей культуры.

После того, как мы кратко обозначили ценностно-смысловое пространство русской культуры, стоит рассмотреть вопрос приобщения ребенка к данным аксиологическим детерминантам. Взяв за основу идею Л.С. Выготского об интериоризации (связи между психическими функциями проявляются сначала в социуме во взаимодействии между людьми, и только потом переходит на внутренний план), можно утверждать следующее: до того, как ребенок откроет личную значимость ценности и присвоит ее себе необходимо организовать пространство для проявления данных ценностей. Как отмечал А.В. Запорожец, ребенок приобщается к культуре, а соответственно и к ценностям, в ней заложенным (культуру можно рассматривать как совокупность материальных и духовных ценностей) только в процессе активной деятельности, которая обладает личной значимостью [12]. Таким образом, необходимым условием приобщения ребенка к ценностям русской культуры следует считать организацию продуктивных видов деятельности, которые стимулирует выбор ценностей культуры.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского и А.В. Запорожца, выделяем три последовательных этапа приобщения ребенка старшего дошкольного возраста к ценностям русской культуры.

Представленные выше этапы приобщения к культуре позволяют обеспечить личностное присвоение ребенком старшего дошкольного возраста культуры в виде ценностно-смысловых детерминант. Транситорический подход позволяет отказаться от хронологического представления артефактов культуры детям и сосредоточиться на тех смыслах и ценностей, которые в них заключены.

Подводя итог нашего исследования, мы можем сделать вывод о целесообразности применения трансисторического подхода в воспитании детей дошкольного возраста. Преодоление выделенного ранее противоречия об абстрактной сущности ценностей русской культуры и особенностей дошкольного возраста (наглядно-образное мышление) возможно через организацию «культурного диалога», где ценностные детерминанты русской культуры овеществлены в предметах разных эпох, что позволяет выделить вневременные традиционные духовно-нравственные ценности российской культуры. Опыт диалога культуры разных исторических эпох с детьми дошкольного возраста (теория музейной коммуникации) в контексте трансисторического подхода позволит детям не просто сформировать понимание ценностей культуры, но и придать им характер личной значимости, сформировать личностно-значимое отношение к родной культуре.