Проблема подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы

Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями [3; 4].

Исследователи отмечают недостаточную готовность педагогов к реализации предпрофильной и профильной подготовки [2; 5; 6]. Проведенные нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей показали, что ни один учитель не оценивает свою подготовку к решению этой задачи как высокую, 40% опрошенных сочли ее средней, а остальные 60% - низкой. Педагоги испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в оказании профориентационной помощи, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профориентационного общения, прислушиваться к мнению коллег и учащихся, адекватно оценивать собственное участие в решении задач профориентации в условиях профилизации школы.

Профориентация в таких условиях не достигает своей главной цели - формирования у учащихся профессионального самоопределения. Очень часто выбор профиля обучения, будущей профессии уче-

ник делает под влиянием родителей, друзей, системы материальных и духовных ценностей, пропагандируемых средствами массовой информации. Об этом свидетельствуют данные центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемые и другими источниками. Половина учащихся, как правило, свое профессиональное будущее не связывают с собственными реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы на поддержку со стороны взрослых (родителей, родственников или знакомых); 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателям», не умеют оценить свои возможности; 44% не осведомлены о том, где учиться, чтобы получить профессию в интересующей их сфере труда. До 15 - 20% абитуриентов учреждений начального профессионального образования оказываются непригодными к избранной профессии; 20 - 25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии; до 30% выпускников трудоустраиваются не по специальности [6:20].

Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения. Проведенные нами опросы, в которых приняли участие 65 преподавателей, дали следующие результаты. Многие преподаватели (30%) не видят ценности развития профориентацион-но значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги (70%), которые осознают необходимость подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы. Формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками преподаватели связывают чаще всего только с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов.

На сегодняшний день накоплен достаточно большой объем знаний по профес сиональной ориентации, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. А.Г. Асмолов, Н.Н. Чистяков и С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков разработали теорию и практику профориентации, Е.А. Климов дал психологическую характеристику профессиональной деятельности, раскрыл теоретические основы профконсультации, Б.А. Шавир выявил структуру профессионального самоопределения и факторы, влияющие на него, С.Н. Чистякова и Н.Ф. Родичев разработали и проверили на практике новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и пред-профильной подготовки.

Однако вопросы подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы не получили до настоящего времени должного теоретического осмысления. Поэтому в практике и теории формирования у учителей готовности к профориентационной работе со школьниками все более обнаруживаются противоречия между:

• -    потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя-предметника;

• -    традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

• -    необходимостью формирования профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Вышеизложенное определило проблему, состоящую в необходимости научного обоснования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации школы.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками характеризуется профориентационной направленностью, способностью прогнозировать и создавать условия для само- стоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают успешность в выполнении профориентационных функций.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками представляет собой три взаимообусловленных этапа.

Первый этап (ориентировочный) направлен на формирование мотивационно-ценностного компонента готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками. Необходимо, чтобы студенты осознали важность приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации школы; приобрели интерес к профессиональному общению, потребность в нем; получили представление об основных особенностях профориентационного общения в условиях профилизации школы.

Второй этап (рефлексивный) посвящен формированию личностно-рефлексивного компонента готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками. Необходимо, чтобы студенты приобрели опыт применения полученных профориентационных знаний, научились анализировать конкретные профориентационные ситуации; стали адекватно оценивать себя и свои действия в процессе профориентационной деятельности; проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации.

Третий этап (этап самореализации) связан с проектированием, прогнозированием, самореализацией и самосовершенствованием студентов. На этом этапе заканчивается формирование всех компонентов готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками, и система переходит к саморазвитию. Необходимо, чтобы студенты проявили стремление к проектированию собственной профориентационной деятельности, самореализации и самосовершенствованию; систематизировали собственный профориентационный опыт и профориентационные взгляды, выработали собственную концепцию профориентационной деятель ности, стиль работы и поведения. На всех трех этапах идут формирование и развитие содержательно-операционального компонента готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками.

Логика процесса на каждом этапе учитывает целевые характеристики развития готовности и предусматривает адекватную им систему средств, для построения которой важно знать, что является в ней ведущим, системообразующим, чтобы оптимально расставлять акценты и определять приоритеты в организации системы. В теории целостного учебно-воспитательного процесса установлено, что системообразующим элементом должна быть та составляющая, которая стимулирует активное состояние личности, объединяет отдельные средства в единое целое, координирует их, изменяет, углубляет их смысл, выстраивает их последовательность [1: 48]. Таким системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками, на наш взгляд, выступает тренинг как форма организации обучения и комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей этапов формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе - как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности, а также передача знаний и развитие профориентационных умений и навыков; на втором - как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем; на третьем - как тренировка, в результате которой происходят формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в условиях имитации профориентационной деятельности. Для того чтобы тренинг был эффективен и отвечал целям этапов формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками, необходимо использовать разнообразные интерактивные техники: комму- никативные задачи, дискуссии, диалоги, профориентационно-педагогические ситуации, деловые и учебно-деловые игры.

Ориентация на личность позволяет выйти на такие основания объединения средств в разные группы внутри системы, как их адекватность знаниевому, отношенческому и поведенческому аспектам формируемого качества или личности в целом [1: 48]. В соответствии с этим мы выделяем три подсистемы средств: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи), имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно -ценностного компонента готовности; аналитико-ситуационные (анализ и решение профориентационно-педагогических ситуаций - ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения), имеющие приоритетное значение для формирования личностно-рефлексивного компонента готовности; имитационные (деловые и учебноделовые игры - имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование), имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности. Все эти три подсистемы средств присутствуют на всех этапах формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками, приобретая ведущую роль на том или ином этапе в соответствии с их целями, взаимопроникая, дополняя и обогащая друг друга.

На первом этапе ведущей подсистемой является группа дискуссионных средств. Доминирующим средством здесь выступает дискуссия. Остальные средства этой группы являются дополнительными (коммуникативные задачи, диалоги). Другие группы средств являются вспомогательными, позволяют подготовить (аналитико-ситуационные - ситуации-проблемы, ситуации-иллюстрации) и закрепить (имитационные - ролевые игры) результаты воздействия ведущей подсистемы средств. При рассмотрении теоретических вопросов показываются противоречивые стороны различных профориентационных явлений, пути разрешения этих противоречий, даются задания на отыскание путей их разрешения самими студентами; анализируются профориентационные концепции, различные точки зрения на проблемы про фориентации в условиях профилизации школы. Деятельность студентов активизируется постановкой проблемных вопросов, созданием проблемных ситуаций, выявлением противоречий между современными требованиями к профориентационному процессу в условиях профилизации школы и существующей практикой.

На втором этапе ведущей подсистемой является группа аналитико-ситуационных средств. Доминирующим средством здесь выступают ситуации-проблемы и ситуации-оценки. Прочие средства этой группы являются дополнительными (ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения). Другие группы средств являются вспомогательными, позволяют подготовить (имитационные - ролевые и деятельностно-практические игры) и закрепить (дискуссионные - дискуссии, коммуникативные задачи) результаты воздействия ведущей подсистемы средств. Деятельность студентов на этом этапе включает в себя самостоятельную работу по оценке и выбору информации для разрешения профориентационных ситуаций; групповое взаимодействие в форме дискуссии в процессе разрешения этих ситуаций и учебно-деловую игру как форму обсуждения вариантов разрешения данных ситуаций. Выбор модели поведения связан с анализом самих ситуаций и с соотнесением своих личностных особенностей с особенностями партнера и ситуацией в целом.

На третьем этапе ведущей подсистемой является группа имитационных средств. Доминирующим средством здесь выступают имитационные игры и игровое проектирование. Остальные средства этой группы являются дополнительными (ролевые и деятельностно-практические игры). Другие группы средств (аналитико-ситуационные - ситуации-оценки, ситуации-упражнения; дискуссионные - дискуссии, диалоги) являются вспомогательными, позволяют подготовить и закрепить результаты воздействия ведущей подсистемы средств. Игровые методы включают в себя и дискуссию, и разбор конкретных ситуаций, а поисковый характер игровой деятельности служит средством развития творческого профориентационного мышления (выражающегося в способности к анализу профориентационных ситуаций) и умений эффективного взаимодействия.

Таким образом, специфика этапов процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками определяется доминирующим значением ее отдельных компонентов на каждом этапе для развития целостной готовности и особенностями системы дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На каждом последующем этапе применяются средства, обладающие возможностями более целостного воздействия. Целостность воздействия средств каждого из этапов подготовлена средствами предыдущих этапов, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов данной готовности между собой.