Проблемы формирования читательской грамотности в учебном процессе

Формирование функциональной грамотности обучающихся относится к общесистемным требованиям реализации программы основного общего образования. Современный школьник должен быть способен решать различного рода учебные задачи и ориентироваться в разных жизненных проблемных ситуациях «на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности» [8]. Среди метапредметных универсальных учебных действий значительное место занимает чтение и умение работать с текстом.

В связи со сказанным выше читательская грамотность в настоящее время рассматривается как одно из важнейших условий эффективного обучения в учебном процессе, поэтому является основой дальнейшего успешного получения новых знаний учащимися и позволяет весьма легко ориентироваться в многообразном мире профессий.

Читательская грамотность определяется нами как способность понимать, интерпретировать и критически оценивать тексты разной функциональной направленности, связывать полученную информацию с жизнью, соотносить с собственным опытом и расширять свои знания.

Ключевыми словами в определении читательской грамотности являются слова понимание – ‘способность осмыслить, постичь смысл, значение, сущность, содержание чего-либо’ [3] и интерпретирование – ‘толкование, объяснение, разъяснение смысла, значения чего-л.’ [3]. Без этих умений невозможно достижение требуемых ФГОС личностных, метапредметных и предметных результатов.

В современном педагогическом сообществе достаточно много говорят о формировании грамотного читателя не только на уроках русского языка и литературы, но и на уроках физики, математики, биологии, истории и др., однако учителя-предметники испытывают затруднения в вопросах формирования читательской грамотности обучающихся на своих уроках.

Следует отметить, что еще в 2010 г. Г.А. Цукерман в материалах к обсуждению «Оценка читательской грамотности» проанализировала результаты международной программы PISA-2009, показала, что с 2000 г. ничего не изменилось в читательской грамотности 15-летних учащихся России, поскольку отсутствуют педагогические условия, которые превращают «готовность учащихся к чтению для обучения в читательское умение, обеспечивающее самообучение молодых людей за порогом школы» [9, с. 45].

* Статья публикуется при поддержке ВГСПУ (проект «Читательская грамотность как основа формирования функциональной грамотности обучающихся в процессе преподавания дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов»).

• Да, очень хорошо понимаю.

ф Имею некоторое представление.

ф Нет.

Рис. 1. Ответы учителей на вопрос анкеты «Понимаете ли Вы, что такое читательская грамотность и зачем ее формировать?»

Яндекс

читательская грамотность это

Поиск Картинки Видео Карты Товары Переводчик Все

Быстрый ответ

«Читательская грамотность - способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни»9.

Рис. 2. Определение читательской грамотности в сети Интернет

В настоящее время мы сталкиваемся с теми же проблемами, которые стояли перед учительским сообществом четырнадцать лет назад.

Ученые-методисты считают, что педагоги знают, что такое читательская грамотность современного человека, но не владеют умениями, необходимыми для самостоятельной разработки заданий, которые позволили бы эффективно оценивать читательскую грамотность обучающихся как метапредметный результат (Н.В. Борисова, 2020; Ю.Н. Гостева, М.И., Кузнецова и др. 2020) [4; 5]. Однако проведенный преподавателями ВГСПУ весной 2023 г. опрос учителей Волгоградской области показал, что у значительной части школьных преподавателей отсутствует четкое понимание сущности самого понятия «читательская грамотность». В опросе, проведенном в целях выявления их профессиональных затруднений при формировании читательской грамотности обу-

ф Редко.

ф Постоянно.

ф Не использую.

Рис. 3. Ответы учителей на вопрос «Используете ли Вы методы и приемы развития читательской грамотности обучающихся на своих уроках»

ф Нет, я справлюсь с этим самостоятельно.

ф Имею небольшие затруднения, не откажусь от помощи.

ф Имею серьёзные затруднения в этом вопросе, нуждаюсь в помощи.

ф На урок физической культуры не пр...

ф Затруднения вызваны тем, что имее. ..

ф Нет, так ка не использую.

ф Кажется, что не испытываю, т к сам.

Рис. 4. Ответы учителей на вопрос «Испытываете ли Вы затруднения в вопросах формирования читательской грамотности обучающихся на своих уроках?»

чающихся и оптимизации методической работы, приняли участие свыше 400 учителей-предметников (анонимно), которые ответили на 13 вопросов.

На вопрос «Понимаете ли Вы, что такое читательская грамотность и зачем ее формировать?» 79,7% педагогов ответили, что очень хорошо понимают, 20,3% учителей имеют некоторое представление о читательской грамотности обучающихся (см. рис. 1.).

При этом обращает на себя внимание тот факт, что многие (в основном учителя русского языка и литературы) сформулировали определение читательской грамотности, предложенное в международном исследовании качества образования PISA [12]. Поскольку были приведены дословные определения читательской грамотности, можно предположить, что, проходя опрос, учителя скопировали его из сети Интернет: в поисковой системе «Яндекс» выдается быстрый ответ – определение, которое было указано в материалах PISA (см. рис. 2).

Учителя английского языка, биологии, физики, географии, информатики, физической культуры и основ безопасности жизнедеятельности предложили следующие определения читательской грамотности: «квалифицированное чтение», «умение работать с текстом» (27%), «понимать прочитанное» (9%), «не допускать ошибок, знать свой язык», «любовь к чтению и понимание прочитанного материала», «вдумчивое чтение», «быть начитанным» «умение понимать и чувствовать произведение», «это умение бегло и грамотно читать, понимать прочитанное» «грамотно читать», «знать все понемногу», «создать библиотеку в доме»; и только 7% написали, что затрудняются ответить.

Все сказанное выше показывает, что учителя определяют читательскую грамотность как «способность человека понимать и использовать тексты», а также как «умение работать с текстом». Однако читательская грамотность предполагает не только работу с текстом, но и включает в себя ряд характеристик, которые можно представить следующими компонентами: поиск и извлечение информации, ее интерпретация, оценка содержания и формы текста, использование информации в разных ситуациях деятельности и общения.

Как показал опрос, 94,5% педагогов полагают, что необходимо уделять на уроках значительное количество времени формированию читательской грамотности, 5,5% считают, что этого делать не следует; 83,5% респондентов написали, что знают, какого типа задания способствуют формированию читательской грамотности обучающихся, у 16,2% учителей этот вопрос вызвал затруднения, поскольку они не владеют методикой оценивания читательской грамотности у школьников. Многие педагоги используют на своих уроках различные методы и приемы развития читательской грамотности обучающихся (см. рис. 3).

На вопрос «Каким образом Вы отслеживаете результаты учащихся по формированию читательской грамотности?» учителя ответили, что проводят проверочные работы с использованием текстов учебников (54,2%), разрабатывают творческие упражнения, проекты, конкурсы, олимпиады (37,2%), проводят анкетирование, тестирование (32%), дают проверочные работы с использованием банка открытых заданий по читательской грамотности (28,9%); не имеют возможности проверять постоянно 11,9% респондентов, не отслеживают результаты 6,9% учителей.

Следует отметить, что большая часть педагогов самостоятельно разрабатывает задания для оценки читательской грамотности у обучающихся, несмотря на знание о существовании открытых банков заданий, доступных для использования в учебном процессе. В настоящее время самыми популярными являются такие ресурсы, как ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений» «Открытый банк заданий для оценки читательской грамотности (V–IX классы)», где представлено 900 заданий на базе текстов по предметам социально-гуманитарного цикла (русский язык, история, обществознание и география) и естественнонаучного цикла (биология, химия и физика) [7]; ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» «Банк заданий» по шести направлениям: математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, читательская грамотность, финансовая грамотность, глобальные компетенции и креативное мышление – учебно-методические материалы для формирования и оценки функциональной грамотности учащихся основной школы (разработано более 1000 заданий) [2]. Вопрос о причинах нечастого использования учителями этих ресурсов нуждается в отдельном рассмотрении.

Несмотря на то что педагоги знают, на основе каких заданий необходимо формировать читательскую грамотность, постоянно используют различные методы и приемы развития читательской грамотности обучающихся на своих уроках, все же 54,2% учителей испытывают небольшие затруднения в вопросах формирования читательской гра- мотности, 1,4% респондентов имеют серьезные затруднения и нуждаются в помощи (см. рис. 4).

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (ФГОС ООО) – документу, который регулирует образовательный процесс на территории РФ, формирование читательской грамотности в учебном процессе является одной из задач каждого школьного учителя, однако ведущая роль принадлежит учителю русского языка и литературы [10, с. 11]. В соответствии с требованиями ФГОС ООО предметные результаты изучения предметной области «Русский язык и литература» должны отражать «развитие навыков чтения на русском языке (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и содержательной переработки прочитанного материала; понимание, интерпретацию и комментирование текстов различных функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение) и функциональных разновидностей языка; умение оценивать письменные и устные речевые высказывания с точки зрения их эффективности, понимать основные причины коммуникативных неудач и уметь объяснять их; оценивать собственную и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления» [8]. Как правило, все перечисленное выше возможно развить на основе использования различных текстов, которые должны быть представлены в школьном учебнике.

Безусловно, основным средством обучения является учебник, который направлен на реализацию целей учебной программы, а его содержание позволяет учителю организовать познавательную деятельность обучающихся. Однако анализ действующих учебников по русскому языку показывает, что в них содержатся предметные тексты, которые не всегда являются аутентичными, поскольку «они предельно адаптированы под конкретные учебные задачи, в определенном смысле ограничены содержанием той или иной дисциплины и рамками заданной темы» [11, с. 24].

В учебниках по русскому языку (с 5 по 9 классы) под ред. Т.А. Ладыженской, разработанных с учетом требований ФГОС основной школы, представлены, как правило, сплошные тексты (произведения известных авторов: А. Пушкина, М. Лермонтова, М. Пришвина, К. Паустовского, Л. Толстого, А. Куприна и др.), к которым даются следующие формулировки заданий: «озаглавьте текст», «прочитайте выразительно текст и ответьте на вопрос», «прочитайте отрывок из книги и обозначьте орфограммы» и др. Такого рода задания связаны в основном с изучаемым теоретическим материалом по предмету: «найдите в тексте устаревшие слова», «какое из выделенных слов в тексте является заимствованным», «укажите признаки научного стиля», «найдите однородные члены в тексте» и др. В настоящее время существенно трансформируются способы продуцирования трансляции информации, поэтому если в процессе обучения использовать только сплошные «учебные» тексты, то невозможно в данных условиях формирование грамотного читателя. Помимо сплошных текстов, на уроках следует использовать для анализа несплошные (включающие визуальные ряды, необходимые для понимания текста, с большей или меньшей степенью слияния с текстом), смешанные (содержащие элементы сплошных и несплошных текстов) и составные (включающие несколько текстов, каждый из которых был создан независимо от другого и является связным и законченным) тексты. Смешанные и составные тексты, которые требуют от читателя особых навыков и стратегий интеграции единиц информации в единое сообщение, являются достаточно сложными для анализа, поэтому для современных школьников, несомненно, важно научиться свободно получать информацию, которая представлена в разной форме [11]. При отборе текстов важно обращать внимание на те, в которых есть некая противоречивость, содержатся гиперссылки, являются креолизо-ванными и полифункциональными. К недостаткам современных учебников по русскому языку можно отнести и то, что в них не учитываются социальные, учебные, личные

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ аспекты чтения, которые находят отражение в различных ситуациях общения человека с текстом:

• •    чтение для личных целей (для себя);

• •    чтение для общественных целей;

• •    чтение для практических целей;

• •    чтение для получения образования [12].

11. Какого типа затруднения Вы испытываете в вопросах формирования читательской грамотности обучающихся на своих уроках?

Исправить ситуацию отчасти помогают банки заданий, которые есть в открытом доступе в сети Интернет. Использование в образовательном процессе текстов данных ресурсов позволяет формировать, корректировать и оценивать читательскую грамотность обучающихся.

Важно обратить внимание на то, что при разработке банка заданий следует учитывать и региональный компонент, который отражает национальное и местное своеобразие культуры того или иного края. Задания, разработанные с учетом регионального компонента, обеспечивают осмысление школьниками языковых фактов, которые специфичны для той местности, где они проживают. Составные тексты помогут учителям ввести в образовательный процесс материал, который интересен учащимся и с которым они могут сталкиваться в реальной жизни. По мнению Е.Н. Кругловой, педагогам необходимо включать «в структуру урока задания, которые выполняют двойную нагрузку: учат предметному знанию и формируют навыки функциональной грамотности. Сегод-

Рис. 5. Типы затруднений у педагогов в вопросах формирования читательской грамотности ня актуально создание сборников, демонстрирующих лучшие практики развития читательской грамотности» [6, с. 2].

Создать необходимые условия для формирования и оценки читательской грамотности обучающихся возможно в случае четкого понимания, какого типа затруднения испытывают педагоги в вопросах формирования читательских умений школьников на своих уроках. Как показал опрос, учителям, как правило, не хватает учебного времени на формирование читательской грамотности (65,6%); 24,1% респондентов ответили, что нет или мало учебных текстов и заданий для формирования читательской грамотности, а также отсутствуют методические рекомендации (22,7%); 9,8% учителей плохо понимают критерии оценки формирования читательской грамотности (рис. 5).

Формирование читательских умений у школьников – процесс сложный, требующий систематической диагностики, в ходе которой можно использовать следующие критерии оценки уровня сформированности читательской грамотности:

• 1.    Низкий уровень сформированности читательской грамотности характеризуется отсутствием способности самостоятельно анализировать текст: определять наличие/от-сутствие необходимой информации, находить необходимую информацию, интерпретировать ее, оценивать соответствие содержания и формы текста, в полной мере понимать практическую значимость информации, содержащейся в тексте.

• 2.    Средний уровень сформированности читательской грамотности характеризуется способностью самостоятельно находить и понимать необходимую фактологическую информацию в одном тексте, делать выводы на основе информации, представленной в одном фрагменте текста, на основе сравнения данных, на основе интеграции информации из разных частей текста, оценивать полноту, достоверность информации, содержащейся в одном тексте, выявлять связь между прочитанным и реальностью.

• 3.    Высокий уровень сформированности читательской грамотности характеризуется способностью самостоятельно находить и понимать необходимую фактологическую и концептуальную информацию, содержащуюся в одном или нескольких текстах, умением уточнять поисковый запрос при отсутствии необходимого объема информации, способностью интегрировать и интерпретировать информацию о соответствии/несоот-ветствии формы и содержания одного текста или нескольких текстов, о соответствии вербальной и невербальной, текстовой и фоновой информации, связанной с проблемой, рассматриваемой в тексте, способностью не только делать самостоятельные выводы, обосновывать их, не только использовать информацию из текста для решения практической задачи, но и формулировать на основе полученной из текста информации собственную гипотезу, прогнозировать события, течение процесса, результаты эксперимента на основе информации текста, а также предлагать интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же классу явлений, который обсуждается в тексте.

Обучающиеся с низким и средним уровнем сформированности читательской грамотности в процессе анализа текста нуждаются в помощи наставника, который может использовать разные приемы, нацеленные на формирование умений поиска, интерпретации, оценки и использования информации. В ходе работы с учащимися, у которых сформирован высокий уровень читательской грамотности, наставник может использовать приемы для развития и совершенствования умений находить, обобщать и использовать текстовую и внетекстовую информацию в разных жизненных ситуациях.

Проведенное исследование показывает, что большинство учителей осознают, как важно в процессе обучения формировать, развивать и оценивать читательскую грамотность обучающихся. Но чаще всего у педагогов не хватает на это учебного времени или необходимых методических рекомендаций. Если проблему нехватки учебного времени учитель может решить самостоятельно, пересмотрев свои подходы к структурированию учебного материала, то отсутствие методической поддержки – это та проблема, которую учителям-предметникам не решить без помощи квалифицированных методистов. На вопрос о наиболее подходящих формах методической помощи помогают ответить сами учителя, которые предпочитают участвовать в мастер-классах по формированию читательской грамотности (49,2% респондентов выбрали эту форму методического сопровождения). Но поскольку не у всех (53,7% педагогов) есть возможность регулярно посещать мастер-классы, учителям необходимы методические пособия, рекомендации (33,9% респондентов нуждаются в такой форме методического поддержки). Востребованы и курсы повышения квалификации, которые готовы посетить 15,3% опрошенных педагогов.

В заключение можно отметить, что педагогическое сообщество в большей степени нуждается в поддержке и систематической работе по «разъяснению» стратегий формирования читательской грамотности в учебном процессе в условиях глобализации. У современных школьников необходимо сформировать те ценности и компетенции, которые помогут им быть конкурентоспособными в мировом сообществе. Учащийся должен стать компетентным читателем [1]. Сегодня учителя испытывают трудности в формировании функциональной грамотности у учащихся. И это в определенной степени связано с тем, что чаще обсуждаются низкие результаты исследования оценки формирования читательских умений у обучающихся (которое проводится в рамках международной программы PISA), а не проблемы, которые возникают у учителей в ходе организации учебного процесса, нацеленного на формирование разных видов функциональной грамотности. Описанные в статье трудности волгоградских преподавателей являются лишь частью проблем, с которыми сталкиваются предметники в процессе воспитания грамотного читателя, поэтому дальнейшее изучение различных методических подходов, инновационных приемов формирования читательской грамотности является весьма актуальным. Результатами данной исследовательской работы могут стать необходимые для учителей методические рекомендации, а также банк текстов и заданий, позволяющих формировать читательские умения на уроках дисциплин как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов.