Проблемы справедливости в сфере образования КНР

Р еформирование и модернизация системы образования КНР стали одной из важнейших составляющих разработанной Дэн Сяопином в конце 1970 - х — начале 1980 - х гг. теории строи -тельства социализма «с китайской спецификой».

Одним из первых научные основы справедливости в китайском образовании исследовал Тань Сунхуа1, который доказал, что пони -мание справедливости меняется со временем; истинная справед-ливость в образовании может быть обеспечена только при условии его высокого качества и всеобщности. Основные взгляды на про блемы справедливости в образовании ученый изложил в ряде работ, в т.ч. в статье «Обсуждение вопросов справедливости в образовании Китая на современном этапе» (1994). Отметив, что «опыт разви-тия базового образования в Китае аналогичен опыту многих стран как в реализации равных возможностей, так и в вопросе получе ния высшего образования», автор утверждает, что справедливость в образовании в различные периоды развития общества и школы как социального института имела неодинаковое содержание, толкова лась по разному. Соотношение равенства и качества образования зависит от той или иной политики в сфере образования. Именно выбор образовательной политики, по мнению Тань Сунхуа, явля ется решающим на различных этапах развития образования, а уро вень экономического развития, в свою очередь, — важным факто-ром реализации принципов равенства в образовании.

Сюй Ли – аспирант кафедры политологии и социологии МПГУ, КНР

ТЕНЧУРИНА Лидия

Захаровна – д. пед.н., профессор МГАУ им. В.П. Горячкина

По убеждению ученого, в условиях, пока не реализовано всеоб-щее образование, справедливость означает, что каждый человек должен иметь доступ к образованию. Однако после того, как всеоб щее образование будет достигнуто, справедливость будет означать, что каждый человек должен иметь возможность получить не про сто образование, а высококачественное образование. Поэтому пока нет основной гарантии качественного образования, декларирова ние равных возможностей по факту зачисления в школу является лишь формальным проявлением истинной справедливости в сфере образования. Только повышение качества образования на большей части территории Китая позволит гарантировать подлинную реали зацию принципа образовательной справедливости.

Анализируя роль и значение образования в защите социальной справедливости (включая вопрос возможности устранить соци альную несправедливость), Тань Сунхуа, учитывая национальный китайский опыт и практику, полагает, что уровень образовательной справедливо -сти вовсе не является неким изолирован -ным состоянием внутри образовательной системы, напротив, это сложное и состав -ное социальное явление. В связи с нацио-нальными особенностями еще на перво -начальном этапе развития Китая возник огромный разрыв между условиями и качеством школьного обучения, и эта проблема существовала в течение очень длительного времени. Все, что можно сде лать в сфере образования на современном этапе развития КНР, — это добиваться максимальной степени справедливости и качества образования. Вместе с тем необ ходимо приложить все силы к созданию условий, способствующих социальному прогрессу, тем самым стимулируя продви жение на более высокий уровень и спра ведливости, и качества образования одно временно.

Идеи Тань Сунхуа получили дальней -шее развитие в трудах Чжэн Сяохуна, Чжен Гуовея, Гуо Цайцина и др., иссле-дующих проблему справедливости в обра зовании во взаимосвязи с социально экономическими, политическими и куль турными факторами.

Так, Чжэн Сяохун1 доказывает, что справедливость в образовании — это соче -тание справедливости рынка образова тельных услуг и социальной справедливо сти в сфере образования. Справедливость рынка образовательных услуг означает достижение максимума эффективности образования путем оптимизации рас пределения образовательных ресурсов, в условиях же рыночной экономики для достижения оптимального распределения ресурсов в сфере образования необходимо реализовать равенство возможностей.

Разделяя точку зрения западных ученых Т Хюсена2 и Дж. Коулмена о двух состав -ляющих равенства образовательных воз можностей (на старте и в процессе обу-чения), Чжэн Сяохун уточняет их вывод, что дополнительно это еще и равенство обмена и конкурентное равенство, а что касается третьей составляющей в интер претации равенства образовательных воз можностей указанных авторов — равенства результатов, — то, по мнению китайского ученого, это есть социальная справед-ливость. Социальная справедливость в сфере образования, считает Чжэн Сяохун, предполагает также равенство богатства и доходов.

Свои уточнения в предложенную трак товку ра венства образовательных воз можностей применительно к специфике развития китайского образования внес и другой специалист в области социологии образования КНР — Хуа Хуа. Соглашаясь с тем, что равенство возможностей на старте, в процессе и результате обучения с теоретической точки зрения являются последовательными, он считает, что, учи тывая образовательную практику и опыт Китая, существующие большие регио нальные различия в стране, реализация равенства на старте, в процессе и резуль тате образования могут быть одновре менными, т.е. в случае нереализованного равенства образовательных возможностей на старте и/или в процессе можно начать деятельность по реализации равенства в процессе и/или даже на результатирую щем этапе.

В последние годы в Китае широкое признание научной и педагогической общественности получили исследования, проводимые Ма Хэмином и Хао Вэньу, которые, объединив теории справедливо -сти Роулза, Маркса и Дэн Сяопина3, дали собственные современные интерпретации понятия образовательной справедливо сти.

Ма Хэмин4 считает, что справедливость в сфере образования представляет собой соединение оптимальности и честности системы образования, стремления к спра-ведливости в отношении распределения ресурсов и права на получение образова ния. По его убеждению, оптимальность образовательной системы предполагает одновременно равное и неравное распре деление, а именно: равное распределе -ние означает равные права на получение образовательных ресурсов, а неравное распределение означает, что при предо ставлении образовательных услуг при знается, что существуют индивидуальные различия между отдельными людьми в плане их способностей, возможностей (умственных, физических, финансовых и т.д.), интересов, склонностей, мотивов и т.п. Поэтому в целях поощрения этих особенностей людей необходимо повы сить эффективность образования, чтобы, в конечном счете, извлечь общественную выгоду. Хао Вэньу1 уверен, что образова-тельная справедливость есть «единство общего процветания, общего развития, равенства и эффективности». Основная цель справедливости — взаимная выгода и беспроигрышность, высшая цель — общее благосостояние и человеколюбие. Ученый утверждает, что при отсутствии «человеколюбивой справедливости» в обществе очень трудно сохранить чело веческое достоинство, и тогда человек не может развиваться как личность, а зна чит, невозможно достичь всеобщей спра ведливости.

Ши Чжуньин2, также занимающийся проблемами образования в современном Китае, доказывает, что в перечне различ-ного рода общественных образовательных ресурсов возможность получения образо вания является основным и самым важ ным образовательным ресурсом, при этом равный доступ к государственным обра зовательным ресурсам самым непосред ственным образом отражается на равных общественных возможностях получения образования. Равенство образовательных возможностей в зависимости от этапа или уровня образования ученый разделяет на: а) равенство возможностей дошкольного образования, б) равенство возможностей начального образования, в) обеспече ние равных возможностей для получения среднего и высшего образования.

«Образовательная справедливость, требующая равных прав на получение образования и равного доступа к госу дарственным образовательным ресурсам, если мы ее действительно хотим реализо вать, — считает Ши Чжуньин, — не может просто декларироваться в текстах законов и политических программ, необходимо принимать действенные и эффективные меры по исправлению исторически сло жившегося дисбаланса в образовании». Ученый подчеркивает, что справедли вость в образовании требует не только равенства в распределении обществен ных образовательных ресурсов, но также и соответствующего учета интересов раз личных социально уязвимых групп насе ления.

Институциональные стандарты спра-ведливости в образовании как социаль ной ценности анализируются в работах Тянь Чжэнпина, Ли Цзянюаня3 и др. Разделяя мнение ряда либеральных уче ных на Западе о том, что ответственность за реформы и инновации в образователь ной сфере общества несет правительство страны, они рассматривают справед ливость в качестве главного критерия оценки государственной политики в целом и образовательной — в частности. Принцип справедливости в сфере госу дарственного образования, по их мне нию, должен объединять в себе в качестве составляющих субпринципов: а) равные возможности в получении образования, б) распределение образовательных ресур сов согласно способностям или талантам обучающихся, в) компенсацию затрат на образование малоимущим группам (слоям) населения.

Определенный интерес представляют материалы исследований, проведенных Ван Шаньмаем4, в частности предложен -ные им оценочные критерии образова тельной справедливости. Оценивая спра ведливость при распределении ресурсов в системе государственного образования, он считает, что конкретные ее показа тели включают: расходы из бюджета на получение базового образования и госу дарственное финансирование строитель ства учебных заведений, их оснащения и оборудования; расходы на обеспечение пропорционального соотношения «пре подаватель — учащиеся», должностную структуру образовательных учреждений и др. Справедливость при обеспечении качества образования, по мнению ученого, относится к оценочным критериям справедливости образовательных результатов. Ван Шаньмай полагает, что, исходя из того, что оценки результатов образования и качества образования различны и качеству образования трудно дать количественную оценку, в качестве альтернативных показателей следует принять такие критерии, как окончание начального и среднего (1-й ступени) этапов базового образования, переход на следующий этап обучения, а также переход на высшую ступень средней школы.

В заключение можно сделать следующие выводы.

Китайские ученые, труды которых проанализированы выше, признают, что проблема справедливости/несправедливости в сфере образования КНР реально существует и ее необходимо не только определить в теоретических разработках и исследованиях, но и решать на практике.

Основываясь на отдельных положениях распространенных на Западе концепций справедливости, ученые КНР расширили содержание понятия «образовательная справедливость» с учетом национального исторического опыта, современного состояния и перспектив развития образования в Китае.

Проанализированные концепции – при имеющихся различиях во взглядах на проблему справедливости, в предложениях и оценках способов ее реализации – дополняют друг друга, признавая принцип справедливости одной из главных ценностей образовательной политики в КНР.

Большинство китайских ученых считают, что решать проблемы в сфере образования страны следует с опорой на прогрессивный опыт отечественного и зарубежного образования при сохранении приоритета национальных традиций Китая и в тесной взаимосвязи с решением социально-экономических, политических, культурных и даже нравственно-этических проблем китайского общества.