Профессиональная идентификация в профессиональном самоопределении студентов - будущих педагогов

Введение. Одной из важных задач высшего педагогического образования в России является формирование у студентов – будущих педагогов готовности к профессионально-педагогической деятельности, которая обеспечивает реализацию на будущем рабочем месте или возможность получать знания на последующих ступенях образования. Решение этой задачи требует исследования формирования самосознания личности, а именно осознания своей профессиональной идентичности и ее свойств с учетом интересов и способностей, которые составляют лично-профессиональный план, определяющий представления о профессионально-педагогической деятельности и способах освоения будущей профессии, а также перспективах роста, определяющих стратегии самоопределения.

При этом лично-профессиональный план обучающихся с жизненными перспективами стал основой анкетного опроса для выявления компонентов самоопределения , ко торые развертываются в профессиональной идентичности будущих педагогов как са-

моуправление, саморазвитие и самореализация в профессии в образовательном пространстве педагогического вуза.

Цель данной статьи – выявить и комплексно рассмотреть специфические особенности профессиональной идентичности в процессе профессионального самоопределения студентов – будущих педагогов (по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование»), позволяющие создать благоприятные условия для самоуправления и саморазвития обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в партнерстве с рынком труда.

Обзор литературы. В научно-педагогической литературе профессиональное самоопределение рассматривается исследователями как отдельные составляющие: профессиональный выбор [7; 15] и профессиональная идентичность [10; 13; 14; 16]. Например, понятие «профессиональное самоопределение» рассматривают В.И. Загвязинский и его коллега А.Ф. Закирова как активный и долговременный процесс выбора профессии, внутренние основания и результат этого процесса [11]. Заметим, что Т.А. Мулен-дейкина дополняет понятие «профессиональное самоопределение студентов» как результат, определяемый при осуществлении профессионального выбора, при котором индивидуум в определенный момент обретает четкое понимание своего профессионального предназначения, готов сделать свой выбор и идентифицирует себя с будущей профессией [8]. При этом В.В. Решетников рассматривает профессиональное самоопределение как личностное новообразование, позволяющее личности осознанно планировать, корректировать и реализовать перспективы своего развития, которое направлено на результат ценностно-психологического врастания личности в определенную профессиональную роль, ее самоидентификацию с этой ролью [12].

Исходя из приведенных выше рассуждений, получается, что при получении педагогического образования у студента – будущего педагога формируется профессиональное самоопределение, и его результатом является профессиональная идентичность . С.К. Бондырева отмечает, что процесс идентификации включает структурносодержательные особенности как поиск себя и самоопределение, самоосмысление и самопонимание, а также соотнесение себя с образами воспринимаемой системы оцениваемых отношений и действий в процессе обучения в вузе [2]. Автор указывает, что этот процесс структурирует индивидуальный мир человека в действительности и выбор себя в многоплановых, многоуровневых, в том числе и многохарактерных профессиональных и жизненных перспективах. Очевидно, что профессиональное самоопределение предоставляет готовность к получению нового опыта обучающимся в самопознании, а также в самоуправлении и прогнозировании и оценки ситуации в процессе формирования социально-профессиональной идентичности в индивидуализации образования [6]. Вместе с тем Е.В. Неумоева-Колчеданцева подчеркивает, что индивидуальная образовательная траектория развития является средством поддержки самоопределения и рассматривается как «самоопределение – самореализация – самоактуализация» студентов – будущих педагогов, а именно сопровождение, в котором проектируются ситуации ценностного выбора, мотивирующие к практическим действиям, направленные на воплощение своих профессиональных планов [9].

В рамках нашего исследования вызывает интерес работа Е.Г. Беляковой, И.Г. Захаровой, которые исследовали профессиональное самоопределение и профессиональную идентичность студентов – педагогов дошкольного образования в условиях индивидуализации. Авторы отмечают большое значение практической подготовки и учебно-образовательной деятельности как важного фактора их профессионально-педагогического развития, а также обогащения профессионально-педагогического опыта в учебном процессе.

Что касается содержания сопровождения профессионального самоопределения , Е.Г. Белякова, И.Г. Захарова отмечают, что обучающиеся выделили важность целенаправленного профессионального развития по индивидуальным образовательным траекториям в процессе обучения в вузе, которые способствовали формированию компонентов педагогической идентичности , а также проектирование индивидуальной образовательной траектории, что обеспечивает осмысление профессионально-педагогического опыта практической подготовки [1]. Однако следует отметить, что в созданных условиях индивидуализации , предлагаемых Е.Г. Беляковой, И.Г. Захаровой, не учитываются требования рынка труда и академического сообщества для будущего трудоустройства выпускников вуза. К настоящему времени в зарубежных источниках профессиональное самоопределение рассматривается как степень ответственности преподавателей за развитие будущей карьеры обучающихся в исследованиях [18; 19; 21]. Так, M. Kuijpers, F. Meijers и C. Gundy считают, что образовательное пространство вуза осуществляет практическую подготовку на рынке труда и должно быть направлено на развитие профессиональной идентичности . Авторы подчеркивают, что в образовательном пространстве вуза большое значение придается практической подготовке , с помощью которой у обучающихся растет автономия в отношении выбора профессии для развития способности определять направление для реализации набудущем рабочем месте [23].

В частности, профессиональную идентичность зарубежные авторы рассматривают как сложный, динамичный и многогранный процесс. Так, в коллективной научной публикации шведских, английских, финских ученых профессиональная идентичность обучающихся исследовалась как подготовка индивидуума к будущей профессии [24]. Эту позицию поддерживает J. Trevelyan, подчеркивая, что в процессе практической подготовки обучающийся идентифицирует себя с точки зрения поведения, своей роли и вклада общее дело на рынке труда [28]. Более того, в исследовании H.T. Holmegaard, L. Ulriksen указывается на роль формирования профессиональной идентичности и способности идентифицировать себя с профильными дисциплинами как ключевого фактора становления в профессии и повышения успеваемости [20]. В связи с этим C. Lamote, N. Engels [22] считают, что профессиональная идентичность студентов – будущих педагогов должна оцениваться отношением к профессии в процессе обучения, профессиональной направленностью , ориентацией на профессионально-педагогические задачи и самооэффективностью.

В контексте нашего исследования следует отметить работу ученых R. Yuan, I. Lee, рассматривающих профессиональную идентичность как понимание своего места в профессии, которая формируется через ситуативный практический опыт и зависит от согласования профессионального опыта с внешними факторами [30]. В этой связи исследователи I. Timoštšuk, A. Ugaste [27] считают, что профессиональная идентичность педагога связана с самопознанием, т. к. обучающийся имеет представление о себе в профессионально-педагогических ситуациях , связанных с общением с детьми, которое формируется в рамках практической подготовки . A. Schepens, A. Aelterman, P. Vlerick отмечают, что профессиональная идентичность содержит свободу действий, на нее влияют план и ожидания. Авторы подчеркивают, что формирование профессиональной идентичности рассматривается как переосмысление и интеграция личных и профессиональных перспектив становления будущего педагога, который зависит от взаимодействия преподавателей и работодателей рынка труда [26].

Обобщая приведенные исследования отечественных и зарубежных авторов, можно сделать вывод, что публикации, посвященные проблеме формирования профессиональной идентичности в профессиональном самоопределении, рекомендуют выстраивать личностные и образовательные стратегии развития студентов в образовательном процессе вуза с учетом рынка труда для самоуправления и саморазвития при решении профессионально-педагогических задач.

Материалы и методы. В эмпирическую часть исследования вошли 28 студентов бакалавриата первого года обучения Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета в возрасте от 17 до 20 лет.

Диагностический инструментарий исследования включал анкетирование с применением методики «Личный профессиональный план (ЛПП) Е.А. Климова в адаптации Л.Б. Шнейдер» [16]. При этом Л.Б. Шнейдер предложила изучить уровни профессиональной идентичности на основе личного профессионального плана. Прежде всего отметим, что личный профессиональный план Е.А. Климова включает семь вопросов, ответы будущих педагогов определяют ближайшие учебные цели, в том числе профессиональные перспективы, пути и возможности их реализации. Чтобы определить степень выраженности профессиональной идентичности , Л.Б. Шнейдер фиксировала ответы студента на вопрос. Если ответ касался будущей профессии, то студент получал 1 балл, и все полученные ответы суммировались: 0–2 баллов – невыраженная профессиональная идентичность; 3–5 баллов – выраженная пассивная профессиональная идентичность; 6–7 баллов – выраженная активная профессиональная идентичность. При этом студенты делятся на три категории, представленные в табл. 1.

Таблица 1

Оцениваемые показатели профессиональной идентичности будущих педагогов

Уровни профессиональной идентичности	Содержание уровней профессиональной идентичности
Невыраженная профессиональная идентичность	Студент осознает свои дальние и ближние профессиональные цели, стремится понять свое дело и овладеть им во всех аспектах, освоить трудовые функции в дошкольной организации	Деятельность студента можно охарактеризовать как мечтающего, а его тождественность с профессией устанавливается в модальности «хочу»
Выраженная пассивная профессиональная идентичность	Студент усваивает знания, требования профессии, осознает свои возможности, представления о выполнениипрофессионально-педагогической деятельности, осуществляет ее по шаблону; ситуативное самоопределение	Деятельность студента можно охарактеризовать как осведомленного, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «знаю»
Выраженная активная профессиональная идентичность	Студент осуществляет поиск дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки, стремится к практической реализации выбранных профессиональных целей, самостоятельно и осознанно выполняет профессионально-педагогическую деятельность. Самоорганизованность, формируется индивидуальная система профессионально-педагогической деятельности	Студент характеризуется как умелый, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «могу»

Полученные данные обрабатывались в баллах с использованием описанной методики и распределением результатов на процентильной шкале.

Результаты исследования . В результате опроса студентов – будущих педагогов по методике «Личный профессиональный план» Е.А. Климовой в адаптации Л.Б. Шнейдер установлено, что 6 чел. (21%) имеют невыраженную профессиональную идентичность . Студенты не уверены в правильности своего выбора, ответы обучающихся: «…получить знания в области педагогики и психологии воспитании детей дошкольного возраста и в дальнейшем выбрать свой профессиональный путь: детский психолог, а также найти себя в другой сфере». При этом 14 чел. (50%) имеют выраженную пассивную профессиональную идентичность . Ответы растеряны: «...на данный момент необходимо успешно закончить вуз, для этого придется узнать много нового». Будущие педагоги демонстрируют стремление жить текущими желаниями и незначительно осознают важность выбора своей профессии. Согласно данным, 8 чел. (29%) имеют выраженную активную профессиональную идентичность , которая раскрывается в ответах студентов: «…хочу стать опытным педагогом – воспитателем. Работать с детьми дошкольного возраста (4–6 лет) в дошкольной организации». Представленные значения указывают, что в образовательном процессе необходимо проектировать индивидуальные образовательные траектории в практической подготовке , обеспечивающие студенту – будущему педагогу позицию выбора при использовании психолого-педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. При этом индивидуальная образовательная траектория включает не только индивидуальный учебный план с учетом формируемых компетенций студентов, но и контактную работу с преподавателем, самостоятельную работу (по каждой дисциплине) [29], а также организационно-педагогические условия, дополнительную систему методик психолого-педагогической диагностики для более детального анализа индивидуальных особенностей обучающихся и описание ожидаемых результатов в виде совокупности наиболее значимых для будущей профессионально-педагогической деятельности компетенций [4].

В ходе нашего исследования рассмотрели результаты более детального опроса (табл. 2), где демонстрируются положительные ответы студентов к будущей профессии.

Таблица 2

Распределение положительных ответов студентов к будущей профессии, %

№	Перспективы личной профессиональной деятельности	Результаты
1.	Главная профессиональная цель (мечта)	13 чел. (46,4%)	о	Невыраженная профессиональная идентичность
2.	Ближние профессиональные цели	21 чел. (75%)
3.	Перечислите требования, которые предъявляет ваша будущая профессия к человеку	24 чел. (85%)		Выраженная пассивная профессиональная идентичность
4.	Перечислите свои возможности для достижения намеченной цели	18 чел. (64,2%)
5.	Ваши представления о путях подготовки для достижения выбранных целей	5 чел. (17,8%)	о	Выраженная активная профессиональная идентичность
6.	Наличие и обоснованность резервного варианта	16 чел. (57,1%)
7.	Практическая реализация личного профессионального плана	20 чел. (71,4%)

Как видно из табл. 2, высокий процент в исследовании показали ответы студентов о перечислении требований будущей профессии к выпускнику бакалавриата, что составило 24 чел. (85%) – это объясняется мнением обучающихся, что при работе педагогом с детьми дошкольного возраста нужна не только профессиональная подготовка, но и вера в способности, полная самоотдача. При этом 21 чел. (75%) отмечает, что необходимо получать профессиональный опыт по выбранному направлению от тех, кто уже пришел к этому.

Другими словами, мы можем предложить в образовательном процессе студентам проектировать индивидуальные образовательные траектории практической подготовки , которые способствуют самоорганизации по выполнению профессиональноориентированных заданий в условиях решения профессиональных задач в профессионально-педагогической деятельности под руководством преподавателей и работодателей дошкольных организаций [4], что будет обеспечивать реализацию личного профессионального плана – 20 чел. (71,4%) в партнерстве академического сообщества и рынком труда [5]. Для этого целесообразно проектировать индивидуальные образовательные траектории практической подготовки , делая акцент на формировании собственного «образовательного идеала» будущего педагога на основе индивидуального учебного плана, который является фактором опережающей профессиональной подготовленности к выполнению трудовых функций в дошкольной организации и определяет конечный образовательный результат, достигнутый через самосовершенствование и самообразование к концу обучения в вузе [29].

При этом движение по индивидуальной образовательной траектории практической подготовки позволит систематизировать усилия по самостоятельному приобретению знаний, накоплению практического опыта для профессионального самоопределения и становлению идентификации в процессе совершенствования профессионально значимых качеств, для формирования представлений о путях реализации выбранных целей (5 чел. – 17,8%) в рамках личного профессионального плана . В связи с этим интересно отметить тот факт, что идентичность определяет социальное положение студента – будущего педагога в процессе обучения в вузе и обеспечивает профессиональную ориентацию по отношению к профессии, по отношению к себе, к другим и к организации личной жизнедеятельности [2]. Это, на наш взгляд, в первую очередь связано со свободой действий как важным элементом профессиональной идентичности , а это означает, что будущие педагоги должны быть активными в процессе профессионального развития [17].

Кроме того, полученные результаты согласуются с выводами исследований, проведенных рядом других ученых. Так, Е.Ю. Валитова отмечает, что в образовательном процессе при реализации индивидуальных профессионально-ориентированных образовательных маршрутов на основе личностного потенциала обучающихся на этапе сопровождения «Идентификации» согласуется с требованиями рынка труда, развивая свое профессиональное самоопределение [3].

В работе M.T. Pillen, P.J. DenBrok, D. Beijaard [25] на примере исследования личности будущего педагога отмечается, что детальное знание взглядов на жизнь имеет решающее значение как для профессионального развития, так и для академической учебной деятельности. Исследователями установлено, что понимание студентами – будущими педагогами их постоянного развития профессиональной идентичности и становления самоопределения способствует совершенствованию и переформулированию новых целей по реализации учебных программ в вузе.

Таким образом, в исследовании профессиональной идентичности студентов в самоопределении к профессии рассматривается необходимость проектирования индивидуальных образовательных траекторий практической подготовки, учитывающих пред- ставления обучающихся о ближних учебных целях при освоении основной профессиональной образовательной программы высшего образования, а также профессиональные планы на будущее, пути и возможности их реализации на рынке труда.

Обсуждение и заключение . Результаты проведенного исследования профессиональной идентичности в профессиональном самоопределении позволяют формировать готовность будущих педагогов к успешной профессионально-педагогической деятельности в дошкольных организациях через создание организационно-педагогических условий, которые устанавливают возможности реализации основной образовательной программы высшего образования для самоуправления и саморазвития, определяющие эффективные методики и технологии их обучения по индивидуализированным образовательным траекториям в практической подготовке.

Индивидуальные образовательные траектории в практической подготовке , с одной стороны, учитывают личные ближние учебные цели, профессиональные перспективы, позволяющие освоить профессиональные знания, навыки и компетенции, а с другой – обеспечивают формирование профессиональной идентичности , которая определяет путь профессионального самоопределения в самостоятельной профессиональнопедагогической деятельности в профессиональном пространстве на рынке труда.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что результаты имеют практическую значимость и объясняются необходимостью реализации основной профессиональной программы бакалавриата по индивидуальному учебному плану в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 3++. Актуализированная проблематика может получить свое развитие при разработке технологии социального партнерства в образовательном процессе вуза при соблюдении интересов сторон, академического сообщества и запросов, а также интересов, представленных в личном профессиональном плане студентов, обеспечивая им возможность целенаправленного выбора индивидуального пути на рынке труда.