Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Автор: Морозова Виктория Игоревна, Сергеев Николай Константинович

Журнал: Известия Волгоградского государственного педагогического университета @izvestia-vspu

Статья в выпуске: 10 (153), 2020 года.

Бесплатный доступ

Раскрывается влияние инклюзии на процесс современного образования эпохи постиндустриального общества, характеризующийся активным включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения. Характеризуется влияние этого процесса на подготовку специалистов по направлениям педагогического образования. Рассматривается содержание профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования как цель профессиональной подготовки.

Взаимодействие педагога с семьей, инклюзивное образование, постиндустриальное общество, компетентностный подход в подготовке специалиста, целостный подход к личности и процессу ее формирования

Короткий адрес: https://sciup.org/148311191

IDR: 148311191

Текст научной статьи Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Одним из направлений развития современной постиндустриальной системы российского образования является ее инклюзивность, ориентация на совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями и детей с нормотипичным развитием. Активная реализация данного процесса в нашей стране происходит в последние десятилетия с учетом международных и национальных стандартов, региональной специфики и индивидуальных особенностей каждого образовательного учреждения. Актуальность данного процесса подтверждает в первую очередь статистика, опубликованная на официальном сайте Министерства просвещения РФ.

* Исследование выполнено в рамках проекта РФФИ 19–013–00815 А «Постмодернизм как доминанта развития системы образования в США и России».

Сравнительный анализ подходов к содержанию понятия «инклюзивная готовность» в зарубежных и отечественных исследованиях

Автор	Структурные компоненты
И.Н. Хафизуллина (2008)	• Мотивационный (сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения). • Когнитивный (наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения). • Операционный (освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения). • Рефлексивный (наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипро-фессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения) [14]
L. Florian, H. Linklater (2010)	• Навыки, относящиеся к улучшению преподавания и обучения для всех, включая способность снижать барьеры на пути обучения и участия. • Знания об индивидуальных особенностях детей, включая детей, обучение которых происходит вне школы; личный и культурный опыт учащихся и их интересы. • Поиск поддержки других участников, которые могут служить ценными ресурсами в инклюзивном образовании, таких как вспомогательный персонал, родители, сообщества, администрация школы и другие соответствующие лица [16]
C.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова (2011 )	• Профессиональная готовность (информационная готовность, владение педагогическими технологиями, знание основ психологии и коррекционной педагогики, знание индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению). • Психологическая готовность (эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение), готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция), удовлетворенность собственной педагогической деятельностью) [1]
О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова (2012)	• Познавательный (овладение набором широкого круга знаний по наиболее оптимальным способам и приемам включения нетипичных детей в общеобразовательную среду, понимание педагогических, психологических и социальных механизмов взаимосвязи ребенка с ограниченными возможностями с коллективом ровесников. • Коммуникативный (овладение учителем подходящими речевыми стратегиями общения с детьми с ограниченными возможностями). • Поведенческий (владение учителем инклюзивной системы оптимальным набором поведенческих стратегий, который способствует нормативному распределению ролевых функций в инклюзивном классе). • Практический (способность учителя применять адекватные ситуативные способы разрешения возникающих коллизий, умелым образом компенсировать социальнопедагогические пробелы ребенка с ограниченными возможностями, подбирать подходящие для каждого субъекта инклюзивного класса тактики взаимодействия). • Прогностический (умение учителя видеть не только нынешние, но и отдаленные перспективы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в режиме обычного класса) [5]
Е.Г. Самарцева (2012)	• Личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование детей). • Когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей). • Технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей) [11]

Продолжение таблицы

Автор	Структурные компоненты
З. Мовкебаева, И. Оралканова, Э. Уайдуллакызы (2013)	• Мотивационная готовность (наличие мотивации к внедрению инклюзивного образования, совокупность личностных ориентаций и ценностей учителя, толерантность, отсутствие предубеждений, нацеленность на общение и взаимодействие, развитие теории и методики инклюзивного образования). • Информационная готовность (теоретические знания: юридические знания, понимание психологических, образовательных закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ; технологические знания: формы, технологии, методы, средства, методы, условия эффективного инклюзивного образования детей; конструктивно-конструкторские навыки: понимание того, как проектировать, корректировать, прогнозировать, оценивать эффективность инклюзивного образования). • Операциональная готовность (овладение навыками постановки целей, выбора оптимальной организации и оценки воспитательной работы с детьми с ОВЗ, умение спроектировать и реализовать процесс совместного обучения детей с ОВЗ и детей с нормативным развитием, умение реализовывать различные методы педагогического взаимодействия всех субъектов педагогического процесса инклюзивного образования детей, умение создавать развивающую среду в инклюзивной образовательной среде) [18]
Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черненкова (2013)	• Профессиональная готовность (владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационная готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексия профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию). • Психологическая готовность (мотивационная готовность, складывающаяся из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения по поводу инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)) [8]
И.А. Оралканова (2014)	• Мотивационно-ценностный (принятие самой идеи инклюзивного образования как ценности, признание равных прав детей с ОВЗ и принятие детей как ценности, готовность к обучению и саморазвитию для работы в условиях инклюзивного образования). • Содержательный (знание основ инклюзивного образования, знание нормативноправовых основ включения детей с ОВЗ в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций, знание особенностей построения урока в условиях инклюзивного образования). • Операционально-деятельностный (умения и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ОВЗ и их родителями, умение конструирования учебновоспитательного процесса в условиях совместного обучения детей с разными возможностями, умение работать в команде) [10]
О.С. Кузьмина (2015)	• Содержательный компонент (понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, уметь выявлять данные закономерности и особенности; уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием; применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом; создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей; осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. • Организационный компонент (погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизация; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализация; рефлексия осуществляемой деятельности) [7]

Продолжение таблицы

Автор	Структурные компоненты
В.В. Хитрюк (2015)	• Когнитивный (знания особенностей образовательного процесса в условиях инклюзивного образования, социальные представления о детях с особыми образовательными потребностями, позитивные образы о возможностях обучающихся с ООП, когнитивные схемы восприятия условий инклюзивного образования, мысли относительно инклюзивного образования и его участников). • Эмоциональный (включает эмоции, чувства, эмоциональные стратегии, определяющие отношение к феномену инклюзивного образования, его участникам, профессиональной роли и позиции педагога). • Конативный (побудители к непосредственному выражению установки в профессиональном поведении, ценностному отношению к личности каждого ученика; педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, планами, замыслами, действиями, проявлениями компетентности, а также побудители, опережающие способы планирования, принятия решений в профессиональных ситуациях в условиях образовательной инклюзии). • Коммуникативный (намерение педагога организовывать взаимодействие и общение со всеми участниками инклюзивного образовательного пространства, находить и использовать адекватные средства и техники коммуникации). • Рефлексивный (намерение проводить анализ педагогической деятельности через призму участников полисубъектного пространства инклюзивного образования, деятельности обучающихся, взаимодействия педагога и детей в образовательном процессе, результатов образовательного процесса) [15]
Е.В. Богданова (2016)	• Мотивационный (глубокая личностная заинтересованность, положительная направленность на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия)). • Рефлексивный (способность к осмыслению учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих способностей, личностных достижений; сознательный контроль результатов своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций). • Когнитивно-информационный (умение осуществлять поиск и отбор информации, готовность к самообразованию, личностному и профессиональному росту) [3]
Е.А. Кириллова, Г.И. Ибрагимов (2016)	• Рефлексивные умения (самоанализ, саморазвитие, самосовершенствование учителя в процессе инклюзивной педагогической деятельности). • Познавательные умения (общие и специальные знания, умения, навыки педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования). • Личностные способности (психологическая готовность, мотивация и отношение к ученикам) [17]
И.В. Возняк (2017)	• Мотивационный (совокупность ценностных ориентаций, смыслов и мотивов профессиональной деятельности педагогов при реализации инклюзивного образования детей). • Когнитивный (совокупность теоретико-методологических, прикладных и методических знаний). • Действенный (совокупность аналитико-прогностических, проективных, коррекционно-педагогических и коммуникативных умений и навыков). • Рефлексивный (совокупность профессионально значимых качеств педагога: эмпатия, ответственность, рефлексия) [4]
N.M. Rabi, M.Y. Zulkefli (2018)	• Навыки оценки и мониторинга (способность оценивать навыки обучения и успеваемость ученика, умение разрабатывать альтернативные системы оценивания, умение оценивать индивидуальные потребности студента, способность ставить перед учеником соответствующие его уровню, реалистичные цели, знать права детей с особыми образовательными потребностями и их соблюдение, способность определять роль родителей и общества в образовании учащихся с ОВЗ).

Окончание таблицы

Автор	Структурные компоненты
	• Навыки стратегий обучения (возможность изменять задания для студентов, разрабатывать учебные мероприятия, способность эффективно использовать различные учебные стратегии, возможность адаптации материалов на уроках, способность помогать другим в использовании различных методов обучения, возможность адаптировать содержание учебной программы в соответствии с потребностями учащегося, разрабатывать альтернативные стратегии обучения, компенсирующие дефици-тарные знания). • Навыки управления классом (возможность консультировать учащихся с особыми потребностями в классе, способность создать благоприятную среду в классе, умение создать комфортную и благоприятную среду) [19]
Tawanda Majoko (2019)	• Скрининг и оценка (диагностика способностей учеников инклюзивного класса, выявление уникальных потребностей и характеристик). • Дифференциация обучения (адаптация содержания учебной программы к различным уровням когнитивного развития учащихся, использование разнообразных методов обучения, стратегий и техник). • Регулирование поведения учащихся в классе (создание благоприятной педагогической среды, устранение факторов, влияющих на проблемное поведение детей, стратегии управления классом, помощь в адаптации учащимся с ОВЗ). • Сотрудничество (взаимодействие с субъектами образовательного процесса, консультирование родителей и партнерство с ними, объединение технологических, человеческих, финансовых ресурсов заинтересованных сторон) [20]

Согласно статистике Министерства просвещения РФ, количество учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на данный момент превышает 1 млн 150 тыс. человек; в 2018/19 уч. г. количество детей, обучающихся в условиях инклюзии, превысило 276 тыс. Однако, несмотря на активную деятельность научного сообщества в разработке теоретико-методологической базы современного инклюзивного образования, поддержку со стороны государства, последние исследования все чаще приводят данные о том, что в российском обществе сформировалась некая имитация инклюзивного образовательного процесса, позволяющая реализовывать его в теории и сталкивающаяся со значительными трудностями на практике [2]. На наш взгляд, одним из факторов, обуславливающих данный процесс, может являться неготовность современных педагогов, которым теперь необходимо обладать соответствующим набором новых для них компетенций, к реализации инклюзивного образования.

Говоря о готовности педагога к инклюзивной деятельности, мы подразумеваем не только его работу в классах и группах, включающих детей с ОВЗ, но и готовность к взаимодействию со всеми участниками инклюзивного образовательного процесса, в том числе с семьей. Актуальной задачей становится развитие у педагогов компетенций для взаимодействия с детьми с разными возможностями об- учения, их родителями и другими специалистами. Одно из приоритетных направлений по решению данной задачи – обучение уже работающих педагогов по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки, рассматривающих технологический аспект инклюзивной компетентности педагога, средства и методы обучения, воспитания и взаимодействия в инклюзивной школе. Такие программы, на наш взгляд, позволяют сотрудникам образовательных учреждений овладеть когнитивными и операционально-деятельностными компонентами инклюзивной готовности в короткий срок. Однако в наименьшей степени в таких программах внимание уделяется мотивационным, личностно-смысловым, рефлексивным компонентам данной готовности, что может спровоцировать у педагога непринятие ценностей инклюзии в психологическом аспекте, способствуя в дальнейшем профессиональной неудовлетворенности, выгоранию, кризису. Для полноценного формирования данных компетенций работу необходимо начинать со студентами вузов – будущими педагогами, система профессиональных ценностей и аксиосфера которых еще подвижны и могут подвергаться значительному влиянию. Одним из актуальных направлений подготовки может выступить развитие профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в инклюзивном образовательном учреждении. Анализи- руя ФГОС3++, один из основных документов при подготовке бакалавров педагогического профиля (44.03.01 «Педагогическое образование»), можно увидеть, что как минимум три общепрофессиональные компетенции (ОПК-3, ОПК-6, ОПК-7) связаны с готовностью будущих педагогов работать в инклюзивной образовательной среде и взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса [6; 13].

Чтобы рассмотреть содержание профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования, мы использовали такие методы исследования, как анализ концепций, теорий, подходов, научной литературы (педа- гогической, психологической, методической), нормативно-правовых документов, их синтез, обобщение. Прежде всего анализировались работы зарубежных и российских ученых во временном отрезке с 2008 по 2019 г. (период значительного усиления внимания исследователей к данной проблематике), посвященные рассмотрению содержания понятий «инклюзивная компетентность» или «инклюзивная готовность» педагога. Результаты анализа представлены нами в табл. на с. 23‒26.

Сравнительный анализ различных подходов к рассмотрению содержания инклюзивной компетентности показал:

• существует широкий спектр различных компонентов, раскрывающих профессиональ-

Структура профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования

ную готовность педагога к инклюзивной деятельности, и вместе с тем отсутствуют четкие основания для выделения состава компонентов (в том числе из-за расхождений в понимании структуры личности и ее целостных характеристик) и, как следствие, нет единства взглядов на понимание структуры;

• наиболее часто встречающимися компонентами готовности являются когнитивный, операционально-деятельностный и личностно-психологический, что подтверждает наши предположения о важности психологического принятия педагогом ценностей инклюзивного образования;
• приблизительно только половина исследователей выделяют в качестве обязательного структурного компонента готовность педагога к взаимодействию с семьей в инклюзивном образовании, что, по нашему мнению, свидетельствует о наличии лакуны в современном научном педагогическом знании, говорит о недостаточной разработанности этого вопроса.

Опираясь на вышеописанные работы зарубежных и отечественных исследователей, а также на собственные исследования проблем целеполагания в системе профессиональной подготовки современного педагога [6; 12], вопросов взаимодействия педагога с семьей в инклюзивной среде [9], при определении структурных составляющих профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования мы исходили из позиций, что формирование представлений о вышеназванной компетентности как цели профессиональной подготовки педагога предполагает развитие в будущем педагоге стремления к перманентной рефлексивной деятельности и опыта ее осуществления, профессиональной интуиции, способности к предвосхищению, прогнозированию, импровизации, чувственно-эмоциональному сопереживанию как условию и средству «пробуждения души» ребенка и самого педагога. И, несомненно, необходимо овладение педагогической деятельностью в ее целостности, а также разностороннее развитие самого педагога как человека уникального, с неповторимой индивидуальностью, интересной и значимой для других [6; 12].

С учетом этих положений целесообразно выделить в качестве структурных составляющих профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования иерархизированный набор «готовностей» педагога к принятию определенных решений и адекватным им видам деятельности (см. рис. на с. 27). Будучи структурным звеном компетентности, готовность сама при этом понимается нами как целостное личностное образование, ядром ее выступает мотивационно-смысловой компонент, который определенным образом «окрашивает» другие ее составляющие (содержательно-деятельностный, когнитивный, коммуникативный), стимулирует к достижению необходимых результатов и прогнозированию их дальнейшего развития.

Готовность принимать и реализовывать сущность и ценности инклюзивного образования является в этой иерархизированной системе ведущим звеном, определяющим образом влияющим на все другие структурные элементы профессиональной компетентности в целом, т. к. проявляется в возможностях педагога реализовать ценности, принципы и методы инклюзивного образования, опираясь на законодательные и научные основы; учитывать особенности развития детей с особыми образовательными потребностями, возможности и риски включения таких детей в инклюзивную школу; продуктивно взаимодействовать со всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса, адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям и ситуациям в инклюзивной практике школы, стимулировать перманентное саморазвитие самого педагога в области инклюзивного образования.

Готовность к активному включению семьи в инклюзивный образовательный процесс подразумевает эффективное взаимодействие педагога с родителями в вопросах обучения и воспитания ребенка, построенное на знаниях особенностей родительского отношения к инклюзивному образованию, специфических проблемах и трудностях семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ; проведение анализа родительской позиции и отношения к ребенку в семье; открытое и совместное обсуждение проблем и достижений ребенка с его родителями; включение членов семьи в образовательный процесс, в том числе при выстраивании оптимального образовательного маршрута ребенка; совершенствование способностей родителей в вопросах инклюзивного обучения и воспитания детей.

Готовность к применению различных способов и средств педагогической коммуникации и общения отражает умения педагога применять различные стили речи (разговорный, публицистический, научный, деловой) и пе- дагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический); использовать различные каналы, способы и средства общения в устной и письменной речи, а также применение средств ИКТ; владение вербальными и невербальными способами общения; принятие личных и ценностных установок других людей, вариативность позиций в вопросах обучения и воспитания; умения ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях и выбирать оптимальные пути преодоления конфликтов.

Готовность взаимодействовать в команде со всеми участниками образовательного процесса проявляется в умениях педагога взаимодействовать в группе людей и работать на выполнение общих задач; разделять и выполнять полномочия при работе в команде; общаться со специалистами из разных областей и учреждений для достижения общих целей; устанавливать и поддерживать конструктивные отношения с участниками образовательного процесса; предотвращать возникновение недопонимания и конфликтов; проявлять эм-патийное отношение к участникам коллектива и рабочей группы; применять в коллективе класса и школы формы и методы групповой работы.

Готовность к рефлексивно-прогностической деятельности выражается в проведении педагогом рефлексивного анализа результатов своей деятельности и других субъектов инклюзивного образования; прогнозировании последствий и результатов своих профессиональных действий, сложных педагогических ситуаций в инклюзивном образовательном учреждении; принятии ответственности за результаты своей педагогической деятельности, осмыслении совершенных ошибок и поиске вариантов разрешения ситуаций наилучшим образом.

Готовность к профессиональному и личностному развитию подразумевает стремление и мотивацию педагога к росту и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, развитие навыков и повышение квалификации; понимание значимости применения креативности и творческого потенциала в инклюзивной педагогической практике; важности непрерывного образования педагога в течение всей жизни; составление плана карьерного роста и реализация его в течение профессионального пути; применение навыков самокритики к собственной деятельности, нахождение пробелов в собственном об- разовании, проведение исследования и познания своих профессионально-личностных качеств; владение навыками профилактики эмоционального и профессионального выгорания.

Предпринятая попытка исследования содержания профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях позволила сформулировать следующие выводы.

1. Несмотря на высокую актуальность данной проблематики в постиндустриальном обществе, в определенных случаях формируется имитация инклюзии, не достигающая запланированного результата и создающая препятствия для дальнейшего развития и полноценного внедрения данного процесса в образовательную среду.
2. Рассматривая вопросы готовности современного педагога к работе в инклюзивном образовательном учреждении, большинство исследователей делают акцент на знаниях и умениях педагога, работающего с детьми с различным уровнем развития и возможностей, не учитывая в качестве обязательного структурного компонента компетентность по взаимодействию с семьей обучающихся.
3. В качестве структурных составляющих профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях нами выделены готовность принимать и реализовывать сущность и ценности инклюзивного образования, готовность к активному включению семьи в инклюзивный образовательный процесс, к применению различных способов и средств педагогической коммуникации и общения, взаимодействовать в команде со всеми участниками образовательного процесса, готовность к рефлексивно-прогностической деятельности и к профессиональному и личностному развитию.

Список литературы Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Алехина C.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании // Клиническая и специальная психология. 2020. Т. 9. № 2. С. 62-78. DOI: 10.17759/cpse.2020090203
Богданова Е.В. Структура инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Вестн. Минин. ун-та. 2016. № 3. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/239/240 (дата обращения: 14.09.2020).
Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2017.
Денисова О.А., Поникарова В.Н., Леханова О.Л. Подготовка педагогических кадров к осуществлению инклюзивного образования педагогические науки. // Вестн. Череповец. гос. ун-та. 2012. № 4. Т. 1. С. 109-112.

Статья научная