Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Морозова Виктория Игоревна; Сергеев Николай Константинович; Morozova Victoria; Sergeev Nikolay

Научные статьи \ Воспитание. Обучение. Образование \ Специальные определители для теории, принципов, методов и организации обучения \ Основы образования. Теоретические основы. Философские основы и др.

Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Автор: Морозова Виктория Игоревна, Сергеев Николай Константинович

Журнал: Известия Волгоградского государственного педагогического университета @izvestia-vspu

Рубрика: Педагогические науки

Статья в выпуске: 10 (153), 2020 года.

Бесплатный доступ

Раскрывается влияние инклюзии на процесс современного образования эпохи постиндустриального общества, характеризующийся активным включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения. Характеризуется влияние этого процесса на подготовку специалистов по направлениям педагогического образования. Рассматривается содержание профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования как цель профессиональной подготовки.

Взаимодействие педагога с семьей, инклюзивное образование, постиндустриальное общество, компетентностный подход в подготовке специалиста, целостный подход к личности и процессу ее формирования

Короткий адрес: https://sciup.org/148311191

IDR: 148311191

Professional competence of future teachers in interaction with families in inclusive educational institutions in the conditions of post-industrial society

The article deals with the influence of the inclusion on the process of the modern education of the period of the post-industrial society that is characterized by an active inclusion of physically disabled children in general educational institutions. There is described the influence of the process on training the specialists of pedagogical education. The authors consider the content of the professional competence of future teachers aimed at the interaction with families in the system of the inclusive education as the purpose of the professional training.

Текст научной статьи Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Одним из направлений развития современной постиндустриальной системы российского образования является ее инклюзивность, ориентация на совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями и детей с нормотипичным развитием. Активная реализация данного процесса в нашей стране происходит в последние десятилетия с учетом международных и национальных стандартов, региональной специфики и индивидуальных особенностей каждого образовательного учреждения. Актуальность данного процесса подтверждает в первую очередь статистика, опубликованная на официальном сайте Министерства просвещения РФ.

* Исследование выполнено в рамках проекта РФФИ 19–013–00815 А «Постмодернизм как доминанта развития системы образования в США и России».

Сравнительный анализ подходов к содержанию понятия «инклюзивная готовность» в зарубежных и отечественных исследованиях

Автор	Структурные компоненты
И.Н. Хафизуллина (2008)	• Мотивационный (сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения). • Когнитивный (наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения). • Операционный (освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения). • Рефлексивный (наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипро-фессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения) [14]
L. Florian, H. Linklater (2010)	• Навыки, относящиеся к улучшению преподавания и обучения для всех, включая способность снижать барьеры на пути обучения и участия. • Знания об индивидуальных особенностях детей, включая детей, обучение которых происходит вне школы; личный и культурный опыт учащихся и их интересы. • Поиск поддержки других участников, которые могут служить ценными ресурсами в инклюзивном образовании, таких как вспомогательный персонал, родители, сообщества, администрация школы и другие соответствующие лица [16]
C.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова (2011 )	• Профессиональная готовность (информационная готовность, владение педагогическими технологиями, знание основ психологии и коррекционной педагогики, знание индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению). • Психологическая готовность (эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение), готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция), удовлетворенность собственной педагогической деятельностью) [1]
О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова (2012)	• Познавательный (овладение набором широкого круга знаний по наиболее оптимальным способам и приемам включения нетипичных детей в общеобразовательную среду, понимание педагогических, психологических и социальных механизмов взаимосвязи ребенка с ограниченными возможностями с коллективом ровесников. • Коммуникативный (овладение учителем подходящими речевыми стратегиями общения с детьми с ограниченными возможностями). • Поведенческий (владение учителем инклюзивной системы оптимальным набором поведенческих стратегий, который способствует нормативному распределению ролевых функций в инклюзивном классе). • Практический (способность учителя применять адекватные ситуативные способы разрешения возникающих коллизий, умелым образом компенсировать социальнопедагогические пробелы ребенка с ограниченными возможностями, подбирать подходящие для каждого субъекта инклюзивного класса тактики взаимодействия). • Прогностический (умение учителя видеть не только нынешние, но и отдаленные перспективы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в режиме обычного класса) [5]
Е.Г. Самарцева (2012)	• Личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование детей). • Когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей). • Технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей) [11]

Продолжение таблицы

Автор	Структурные компоненты
З. Мовкебаева, И. Оралканова, Э. Уайдуллакызы (2013)	• Мотивационная готовность (наличие мотивации к внедрению инклюзивного образования, совокупность личностных ориентаций и ценностей учителя, толерантность, отсутствие предубеждений, нацеленность на общение и взаимодействие, развитие теории и методики инклюзивного образования). • Информационная готовность (теоретические знания: юридические знания, понимание психологических, образовательных закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ; технологические знания: формы, технологии, методы, средства, методы, условия эффективного инклюзивного образования детей; конструктивно-конструкторские навыки: понимание того, как проектировать, корректировать, прогнозировать, оценивать эффективность инклюзивного образования). • Операциональная готовность (овладение навыками постановки целей, выбора оптимальной организации и оценки воспитательной работы с детьми с ОВЗ, умение спроектировать и реализовать процесс совместного обучения детей с ОВЗ и детей с нормативным развитием, умение реализовывать различные методы педагогического взаимодействия всех субъектов педагогического процесса инклюзивного образования детей, умение создавать развивающую среду в инклюзивной образовательной среде) [18]
Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черненкова (2013)	• Профессиональная готовность (владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационная готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексия профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию). • Психологическая готовность (мотивационная готовность, складывающаяся из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения по поводу инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)) [8]
И.А. Оралканова (2014)	• Мотивационно-ценностный (принятие самой идеи инклюзивного образования как ценности, признание равных прав детей с ОВЗ и принятие детей как ценности, готовность к обучению и саморазвитию для работы в условиях инклюзивного образования). • Содержательный (знание основ инклюзивного образования, знание нормативноправовых основ включения детей с ОВЗ в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций, знание особенностей построения урока в условиях инклюзивного образования). • Операционально-деятельностный (умения и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ОВЗ и их родителями, умение конструирования учебновоспитательного процесса в условиях совместного обучения детей с разными возможностями, умение работать в команде) [10]
О.С. Кузьмина (2015)	• Содержательный компонент (понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, уметь выявлять данные закономерности и особенности; уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием; применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом; создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей; осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. • Организационный компонент (погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизация; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализация; рефлексия осуществляемой деятельности) [7]

Продолжение таблицы

Автор	Структурные компоненты
В.В. Хитрюк (2015)	• Когнитивный (знания особенностей образовательного процесса в условиях инклюзивного образования, социальные представления о детях с особыми образовательными потребностями, позитивные образы о возможностях обучающихся с ООП, когнитивные схемы восприятия условий инклюзивного образования, мысли относительно инклюзивного образования и его участников). • Эмоциональный (включает эмоции, чувства, эмоциональные стратегии, определяющие отношение к феномену инклюзивного образования, его участникам, профессиональной роли и позиции педагога). • Конативный (побудители к непосредственному выражению установки в профессиональном поведении, ценностному отношению к личности каждого ученика; педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, планами, замыслами, действиями, проявлениями компетентности, а также побудители, опережающие способы планирования, принятия решений в профессиональных ситуациях в условиях образовательной инклюзии). • Коммуникативный (намерение педагога организовывать взаимодействие и общение со всеми участниками инклюзивного образовательного пространства, находить и использовать адекватные средства и техники коммуникации). • Рефлексивный (намерение проводить анализ педагогической деятельности через призму участников полисубъектного пространства инклюзивного образования, деятельности обучающихся, взаимодействия педагога и детей в образовательном процессе, результатов образовательного процесса) [15]
Е.В. Богданова (2016)	• Мотивационный (глубокая личностная заинтересованность, положительная направленность на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия)). • Рефлексивный (способность к осмыслению учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих способностей, личностных достижений; сознательный контроль результатов своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций). • Когнитивно-информационный (умение осуществлять поиск и отбор информации, готовность к самообразованию, личностному и профессиональному росту) [3]
Е.А. Кириллова, Г.И. Ибрагимов (2016)	• Рефлексивные умения (самоанализ, саморазвитие, самосовершенствование учителя в процессе инклюзивной педагогической деятельности). • Познавательные умения (общие и специальные знания, умения, навыки педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования). • Личностные способности (психологическая готовность, мотивация и отношение к ученикам) [17]
И.В. Возняк (2017)	• Мотивационный (совокупность ценностных ориентаций, смыслов и мотивов профессиональной деятельности педагогов при реализации инклюзивного образования детей). • Когнитивный (совокупность теоретико-методологических, прикладных и методических знаний). • Действенный (совокупность аналитико-прогностических, проективных, коррекционно-педагогических и коммуникативных умений и навыков). • Рефлексивный (совокупность профессионально значимых качеств педагога: эмпатия, ответственность, рефлексия) [4]
N.M. Rabi, M.Y. Zulkefli (2018)	• Навыки оценки и мониторинга (способность оценивать навыки обучения и успеваемость ученика, умение разрабатывать альтернативные системы оценивания, умение оценивать индивидуальные потребности студента, способность ставить перед учеником соответствующие его уровню, реалистичные цели, знать права детей с особыми образовательными потребностями и их соблюдение, способность определять роль родителей и общества в образовании учащихся с ОВЗ).

Окончание таблицы

Автор	Структурные компоненты
	• Навыки стратегий обучения (возможность изменять задания для студентов, разрабатывать учебные мероприятия, способность эффективно использовать различные учебные стратегии, возможность адаптации материалов на уроках, способность помогать другим в использовании различных методов обучения, возможность адаптировать содержание учебной программы в соответствии с потребностями учащегося, разрабатывать альтернативные стратегии обучения, компенсирующие дефици-тарные знания). • Навыки управления классом (возможность консультировать учащихся с особыми потребностями в классе, способность создать благоприятную среду в классе, умение создать комфортную и благоприятную среду) [19]
Tawanda Majoko (2019)	• Скрининг и оценка (диагностика способностей учеников инклюзивного класса, выявление уникальных потребностей и характеристик). • Дифференциация обучения (адаптация содержания учебной программы к различным уровням когнитивного развития учащихся, использование разнообразных методов обучения, стратегий и техник). • Регулирование поведения учащихся в классе (создание благоприятной педагогической среды, устранение факторов, влияющих на проблемное поведение детей, стратегии управления классом, помощь в адаптации учащимся с ОВЗ). • Сотрудничество (взаимодействие с субъектами образовательного процесса, консультирование родителей и партнерство с ними, объединение технологических, человеческих, финансовых ресурсов заинтересованных сторон) [20]

Согласно статистике Министерства просвещения РФ, количество учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на данный момент превышает 1 млн 150 тыс. человек; в 2018/19 уч. г. количество детей, обучающихся в условиях инклюзии, превысило 276 тыс. Однако, несмотря на активную деятельность научного сообщества в разработке теоретико-методологической базы современного инклюзивного образования, поддержку со стороны государства, последние исследования все чаще приводят данные о том, что в российском обществе сформировалась некая имитация инклюзивного образовательного процесса, позволяющая реализовывать его в теории и сталкивающаяся со значительными трудностями на практике [2]. На наш взгляд, одним из факторов, обуславливающих данный процесс, может являться неготовность современных педагогов, которым теперь необходимо обладать соответствующим набором новых для них компетенций, к реализации инклюзивного образования.

Говоря о готовности педагога к инклюзивной деятельности, мы подразумеваем не только его работу в классах и группах, включающих детей с ОВЗ, но и готовность к взаимодействию со всеми участниками инклюзивного образовательного процесса, в том числе с семьей. Актуальной задачей становится развитие у педагогов компетенций для взаимодействия с детьми с разными возможностями об- учения, их родителями и другими специалистами. Одно из приоритетных направлений по решению данной задачи – обучение уже работающих педагогов по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки, рассматривающих технологический аспект инклюзивной компетентности педагога, средства и методы обучения, воспитания и взаимодействия в инклюзивной школе. Такие программы, на наш взгляд, позволяют сотрудникам образовательных учреждений овладеть когнитивными и операционально-деятельностными компонентами инклюзивной готовности в короткий срок. Однако в наименьшей степени в таких программах внимание уделяется мотивационным, личностно-смысловым, рефлексивным компонентам данной готовности, что может спровоцировать у педагога непринятие ценностей инклюзии в психологическом аспекте, способствуя в дальнейшем профессиональной неудовлетворенности, выгоранию, кризису. Для полноценного формирования данных компетенций работу необходимо начинать со студентами вузов – будущими педагогами, система профессиональных ценностей и аксиосфера которых еще подвижны и могут подвергаться значительному влиянию. Одним из актуальных направлений подготовки может выступить развитие профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в инклюзивном образовательном учреждении. Анализи- руя ФГОС3++, один из основных документов при подготовке бакалавров педагогического профиля (44.03.01 «Педагогическое образование»), можно увидеть, что как минимум три общепрофессиональные компетенции (ОПК-3, ОПК-6, ОПК-7) связаны с готовностью будущих педагогов работать в инклюзивной образовательной среде и взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса [6; 13].

Чтобы рассмотреть содержание профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования, мы использовали такие методы исследования, как анализ концепций, теорий, подходов, научной литературы (педа- гогической, психологической, методической), нормативно-правовых документов, их синтез, обобщение. Прежде всего анализировались работы зарубежных и российских ученых во временном отрезке с 2008 по 2019 г. (период значительного усиления внимания исследователей к данной проблематике), посвященные рассмотрению содержания понятий «инклюзивная компетентность» или «инклюзивная готовность» педагога. Результаты анализа представлены нами в табл. на с. 23‒26.

Сравнительный анализ различных подходов к рассмотрению содержания инклюзивной компетентности показал:

• существует широкий спектр различных компонентов, раскрывающих профессиональ-

Структура профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования

ную готовность педагога к инклюзивной деятельности, и вместе с тем отсутствуют четкие основания для выделения состава компонентов (в том числе из-за расхождений в понимании структуры личности и ее целостных характеристик) и, как следствие, нет единства взглядов на понимание структуры;

• наиболее часто встречающимися компонентами готовности являются когнитивный, операционально-деятельностный и личностно-психологический, что подтверждает наши предположения о важности психологического принятия педагогом ценностей инклюзивного образования;
• приблизительно только половина исследователей выделяют в качестве обязательного структурного компонента готовность педагога к взаимодействию с семьей в инклюзивном образовании, что, по нашему мнению, свидетельствует о наличии лакуны в современном научном педагогическом знании, говорит о недостаточной разработанности этого вопроса.

Опираясь на вышеописанные работы зарубежных и отечественных исследователей, а также на собственные исследования проблем целеполагания в системе профессиональной подготовки современного педагога [6; 12], вопросов взаимодействия педагога с семьей в инклюзивной среде [9], при определении структурных составляющих профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования мы исходили из позиций, что формирование представлений о вышеназванной компетентности как цели профессиональной подготовки педагога предполагает развитие в будущем педагоге стремления к перманентной рефлексивной деятельности и опыта ее осуществления, профессиональной интуиции, способности к предвосхищению, прогнозированию, импровизации, чувственно-эмоциональному сопереживанию как условию и средству «пробуждения души» ребенка и самого педагога. И, несомненно, необходимо овладение педагогической деятельностью в ее целостности, а также разностороннее развитие самого педагога как человека уникального, с неповторимой индивидуальностью, интересной и значимой для других [6; 12].

С учетом этих положений целесообразно выделить в качестве структурных составляющих профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в системе инклюзивного образования иерархизированный набор «готовностей» педагога к принятию определенных решений и адекватным им видам деятельности (см. рис. на с. 27). Будучи структурным звеном компетентности, готовность сама при этом понимается нами как целостное личностное образование, ядром ее выступает мотивационно-смысловой компонент, который определенным образом «окрашивает» другие ее составляющие (содержательно-деятельностный, когнитивный, коммуникативный), стимулирует к достижению необходимых результатов и прогнозированию их дальнейшего развития.

Готовность принимать и реализовывать сущность и ценности инклюзивного образования является в этой иерархизированной системе ведущим звеном, определяющим образом влияющим на все другие структурные элементы профессиональной компетентности в целом, т. к. проявляется в возможностях педагога реализовать ценности, принципы и методы инклюзивного образования, опираясь на законодательные и научные основы; учитывать особенности развития детей с особыми образовательными потребностями, возможности и риски включения таких детей в инклюзивную школу; продуктивно взаимодействовать со всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса, адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям и ситуациям в инклюзивной практике школы, стимулировать перманентное саморазвитие самого педагога в области инклюзивного образования.

Готовность к активному включению семьи в инклюзивный образовательный процесс подразумевает эффективное взаимодействие педагога с родителями в вопросах обучения и воспитания ребенка, построенное на знаниях особенностей родительского отношения к инклюзивному образованию, специфических проблемах и трудностях семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ; проведение анализа родительской позиции и отношения к ребенку в семье; открытое и совместное обсуждение проблем и достижений ребенка с его родителями; включение членов семьи в образовательный процесс, в том числе при выстраивании оптимального образовательного маршрута ребенка; совершенствование способностей родителей в вопросах инклюзивного обучения и воспитания детей.

Готовность к применению различных способов и средств педагогической коммуникации и общения отражает умения педагога применять различные стили речи (разговорный, публицистический, научный, деловой) и пе- дагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический); использовать различные каналы, способы и средства общения в устной и письменной речи, а также применение средств ИКТ; владение вербальными и невербальными способами общения; принятие личных и ценностных установок других людей, вариативность позиций в вопросах обучения и воспитания; умения ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях и выбирать оптимальные пути преодоления конфликтов.

Готовность взаимодействовать в команде со всеми участниками образовательного процесса проявляется в умениях педагога взаимодействовать в группе людей и работать на выполнение общих задач; разделять и выполнять полномочия при работе в команде; общаться со специалистами из разных областей и учреждений для достижения общих целей; устанавливать и поддерживать конструктивные отношения с участниками образовательного процесса; предотвращать возникновение недопонимания и конфликтов; проявлять эм-патийное отношение к участникам коллектива и рабочей группы; применять в коллективе класса и школы формы и методы групповой работы.

Готовность к рефлексивно-прогностической деятельности выражается в проведении педагогом рефлексивного анализа результатов своей деятельности и других субъектов инклюзивного образования; прогнозировании последствий и результатов своих профессиональных действий, сложных педагогических ситуаций в инклюзивном образовательном учреждении; принятии ответственности за результаты своей педагогической деятельности, осмыслении совершенных ошибок и поиске вариантов разрешения ситуаций наилучшим образом.

Готовность к профессиональному и личностному развитию подразумевает стремление и мотивацию педагога к росту и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, развитие навыков и повышение квалификации; понимание значимости применения креативности и творческого потенциала в инклюзивной педагогической практике; важности непрерывного образования педагога в течение всей жизни; составление плана карьерного роста и реализация его в течение профессионального пути; применение навыков самокритики к собственной деятельности, нахождение пробелов в собственном об- разовании, проведение исследования и познания своих профессионально-личностных качеств; владение навыками профилактики эмоционального и профессионального выгорания.

Предпринятая попытка исследования содержания профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях позволила сформулировать следующие выводы.

1. Несмотря на высокую актуальность данной проблематики в постиндустриальном обществе, в определенных случаях формируется имитация инклюзии, не достигающая запланированного результата и создающая препятствия для дальнейшего развития и полноценного внедрения данного процесса в образовательную среду.
2. Рассматривая вопросы готовности современного педагога к работе в инклюзивном образовательном учреждении, большинство исследователей делают акцент на знаниях и умениях педагога, работающего с детьми с различным уровнем развития и возможностей, не учитывая в качестве обязательного структурного компонента компетентность по взаимодействию с семьей обучающихся.
3. В качестве структурных составляющих профессиональной компетентности будущего педагога по взаимодействию с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях нами выделены готовность принимать и реализовывать сущность и ценности инклюзивного образования, готовность к активному включению семьи в инклюзивный образовательный процесс, к применению различных способов и средств педагогической коммуникации и общения, взаимодействовать в команде со всеми участниками образовательного процесса, готовность к рефлексивно-прогностической деятельности и к профессиональному и личностному развитию.

Список литературы Профессиональная компетентность будущего педагога во взаимодействии с семьей в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях постиндустриального общества

Алехина C.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании // Клиническая и специальная психология. 2020. Т. 9. № 2. С. 62-78. DOI: 10.17759/cpse.2020090203
Богданова Е.В. Структура инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Вестн. Минин. ун-та. 2016. № 3. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/239/240 (дата обращения: 14.09.2020).
Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2017.
Денисова О.А., Поникарова В.Н., Леханова О.Л. Подготовка педагогических кадров к осуществлению инклюзивного образования педагогические науки. // Вестн. Череповец. гос. ун-та. 2012. № 4. Т. 1. С. 109-112.