Профессиональная подготовка будущего учителя с позиции психологической антропологии

В современном мире, с его усиливающимися хаосом, конфликтностью, турбулентностью, изменчивостью, непредсказуемостью, поляризацией взглядов и идей, все острее встает необходимость осмыслить роль человека как источника и субъекта всего происходящего. В наши дни актуально звучат слова М.К. Мамардашвили о том, что «человек бессмысленно воюет, предает, убивает, умирает» и «не может собрать свою жизнь», не понимая ничего про себя [6, с. 24]. Речь о зомбирован-ности массового сознания, которое не поспевает за стремительными изменениями среды. Перед человеком встают сегодня проблемы и задачи глобального масштаба, связанные прежде всего с сохранением жизни и всего человеческого.

Современная ситуация, по словам О.Г. Га-децкого, заставляет человека предельно ответственно относиться к своим действиям, а также подталкивает к активному поиску нового взгляда на природу реальности и наших взаимоотношений с ней [3, с. 389]. Перед образованием в связи с этим встает задача разработки таких моделей, которые учитывали бы эти новые реалии, обеспечивали бы целостное развитие человека и базировались на интегративном знании о человеке и человеческих системах. Очевидно, педагогике в своих поисках следует идти в сторону целостности. Целостный подход в образовании, довольно глубоко изученный (В.С. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.) и вызванный «назревшей необходимостью преодоления функционализма в педагогическом исследовании и проектировании» [8, с. 10], сегодня нуждается в новом знании и в обогащении новыми идеями, созвучными задачам современности. И прежде всего необходимо обратиться к антропологическим идеям.

Контуры антропологического взгляда на вещи были обозначены в античной философии. Этот взгляд появился в результате размышлений о «вочеловечивании» природы человека. Идеи антропологического принципа развивали Л. Фейербах, М. Шелер, В.В. Розанов, М. Бубер, Г.-Г. Гадамер, Ю. Хабермас, Э. Фромм и многие другие мыслители. Данные идеи зафиксированы в исходном пункте философской антропологии: «человек как свободное существо, независимое от каких-либо трансцендентных сил, как творец культуры, истории и собственной судьбы, не имеющий возможности делегировать ответственность за последствия своих действий никому, кроме самого себя» [7, с. 75]. Антропологический принцип, всесторонне изученный в философии, еще не отрефлексирован в полной мере в контексте психолого-педагогической проблематики и в рамках целостности образования.

Вообще, заметим, что сегодня можно говорить о множестве «антропологий»: философской, религиозной, физической, социальной, педагогической, психологической и даже кибернетической. В рамках нашего исследования, посвященного методологическим основаниям построения современного целостного образования в вузе, важно пристальное внимание к психологической антропологии. Данное направление в науке как «психологическое

учение о человеческой реальности во всей ее полноте, о природе, условиях становления и развития субъективности, внутреннего мира человека в образовании и культуре» [4, с. 28] является перспективным. Оно помогает определить и задать цели, задачи, содержание и логику образовательного процесса, направленного на становление человека в культуре, на развитие его субъективности и субъектности. Знания психологической антропологии, по мнению В.И. Слободчикова, пока еще не получили должного внимания в педагогике. Особенно это касается вопросов профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования.

Антропологический принцип, в отличие от других известных принципов, жестко настаивает на непреходящем приоритете субъективной реальности человека как над его «природной» составляющей, так и над «социальной функцией» [Там же, с. 29]. Построение образования на основе методологии психологической антропологии означает построение такой образовательной теории и практики, которая связана с выращиванием, культивированием и обретением человеком «человеческого» – всего того, что позволяет быть ему творцом продуктов культуры, имеющих ценность для других и в целом для развития человечества. И данный процесс предполагает в первую очередь развитие человеческого мозга, которое само по себе, как утверждает А. Дамасио, является вызовом безразличия к нам самой природы. Только такое развитие поможет нам открыть путь к появлению культуры, которая станет одной из самых определяющих наших характеристик как мыслящих и самоосознаю-щих существ [10].

В психологической антропологии обоснованы два главных понятия. Это понятия субъективной реальности и со-бытийной общности, которые соотносятся друг с другом как «результат развития» и «объект развития» [4, с. 42]. Чтобы субъективная реальность личности в образовательном процессе развивалась, нужно понимать ее деятельностное вопроще-ние – субъектность. Есть «кто-то», кто «внутри» нее и кто способен быть и наблюдателем, и активным субъектом преобразования этой самой субъективной реальности. Выявлено, что «мера, масштаб субъектности человека определяется уровнем развития его позиции как способа реализации его базовых ценностей во взаимоотношениях с другими людьми» [Там же]. Такая позиция предполагает ответственность за выбор, самостоятельную по- становку целей и задач в той или иной деятельности. И такая самостоятельность возможна, если педагог создает условия для ее проявления и дает личности право распоряжаться получаемой информацией на свое усмотрение. Кроме того, важны условия для того, чтобы личность постоянно накапливала опыт видения и понимания того, чем она управляет. Речь о феноменах субъективной реальности – безбрежном, многофакторном, часто неосознаваемом мире телесных ощущений, эмоциональных реакций, чувств, переживаний, мыслей, суждений, отношений. Все это означает, что при организации образовательных ситуаций важно работать с рефлексивной сферой личности и обращать ее внимание на собственные внутренние процессы.

Внимание к собственному вниманию – вот методологическая подсказка психологической антропологии для разработки теории и практики построения образования, ориентированного на человека. Другими словами, личность изучает не столько сам предмет, сколько собственное внимание и отношение к предмету [1]. Внимание относят к классу психических явлений. Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном называют вниманием [5, с. 354]. Для него характерна избирательность. На что и почему надо направить свое внимание – важнейший вопрос, который нуждается сегодня в прояснении. Традиционно в образовательной ситуации педагог управляет вниманием обучающегося (ребенка, студента). И в этом случае, естественно, ни о какой субъектности не может идти речи. Чтобы строить образовательный процесс на других основаниях и соблюдать антропологический принцип, необходимо понимать внимание как физиологическое явление и знать, как оно «включается / выключается» самим субъектом.

Известно, что наша физиология связана в своей основе с возбуждением и торможением определенных нервных центров. Раздражение возникает прежде всего в клетках ретикулярной формации, т. е. «рептильной» части мозга. Здесь живут наши инстинкты. И у нас есть врожденная способность к ориентировочному рефлексу: мы реагируем на все, что слышим, чувствуем, ощущаем во внешней среде. На что же реагирует студент во время учебного занятия? Знает ли он об особенностях этих своих реакций? Осознает ли, как его внимание «фильтрует» ту или иную информацию? Для нас важны эти вопросы, а также вопрос о том, как преподаватель может замечать специфику

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ ориентировочных рефлексов студентов и как он помогает им осознавать эти рефлексы.

Имея в виду биологический и системный характер психических актов, следует учитывать, что мозг, по А.А. Ухтомскому, является «органом предупредительного восприятия, предвкушения и проектирования среды». Действие личности определяется характером динамического взаимодействия корковых и подкорковых центров, актуальными потребностями организма, историей организма как биологической системы [5, с. 358]. Эти актуальные потребности фокусируются в доминанте (А.А. Ухтомский), выступающей главным принципом работы нервных центров человека и организации его поведения. Важное открытие состоит в том, что доминанта поддерживает инертность системы человека: чаще всего она поддерживает возникший когда-то и теперь господствующий очаг возбуждения / напряжения. Это выражается в повторении конкретной личностью одних и тех же реакций в то время, когда среда уже изменилась и даже нет тех раздражителей, которые когда-то запустили эту доминанту.

Зачем нам такое пристальное внимание к мозговым явлениям и к феномену самого внимания? Дело в том, что все информационные процессы (а образование имеет дело с передачей и приемом информации) проходят через субъективный опыт и окрашиваются им [2; 9]. Кроме того, как показало наше обследование студентов Дербентского филиала Московского педагогического государственного университета (обследовано 67 человек), у большинства из них фактически отсутствует сформированный навык осознавания своих реакций в тех или иных ситуациях. Бывает немало ситуаций в рамках педагогического общения, где имеют место нелогичность и реактивность поведения. Сюда, например, относится желание доказать свою правоту там, где изначально задается установка на сложение ценностей, или страх уточнить что-то у преподавателя из боязни быть осмеянным другими студентами из-за «глупого» вопроса. Нами также замечено, что характер отношений студентов друг с другом, степень доверия в группе сильно влияют на активность и в целом результаты обучения. Там, где доверие друг к другу выше и поддерживается личностное равноправие, наблюдается образовательный эффект, повышается инициативность группы при участии в делах вуза. И наши исследования показали, что те студенты, с которыми ведется работа по познанию ими своего внимания, имеют более высокие результаты в учебе и в отношении к будущей профессии.

Работа с вниманием личности должна стать одной из важных составляющих организации образовательного процесса со студентами, если мы хотим организовывать его на основе идей психологической антропологии. Это работа со способностью студентов осуществлять рефлексию процессов, связанных с собственным вниманием. В этом случае, как мы полагаем, следует опираться на понимание природы внимания (Н.Н. Ланге), когда важно учитывать внимание как результат двигательного приспособления и ограниченности объема сознания, результат эмоции и апперцепции, усиление нервной раздражительности, нервное подавление, активную способность духа. Учитывая эту природу внимания, необходимо выделять его целенаправленный характер. Оно связано с какими-то целями личности. И необходимо эти цели, их иерархию во внутреннем мире личности делать объектом ее рефлексии.

Выстраивание иерархии целей в образовательной ситуации, организованной на основе антропологического принципа, происходит в контексте развития со-бытийной общности, о которой мы уже говорили как об одной из базовых категорий психологической антропологии. Со-бытийная общность является формой социальной организованности на основе личностных смыслов, жизненных ценностей, энергетики совместности, которые раскрываются в совместных деяниях [4, с. 43]. Учитывая, что личность способна развернуть в себе «человеческое» через опыт субъективности и субъектности, только погружаясь в такую общность, мы в нашем исследовании посчитали необходимым разработать систему определенных образовательных ситуаций, которые являются ситуациями развертывания событийной общности.

Поскольку речь в нашем исследовании идет о профессиональной подготовке будущих учителей, мы соотнесли указанные ситуации с особенностями данной профессии. Образовательная ситуация в данном случае понимается нами как «точка пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности, процесса образования и деятельности самих обучающихся» [Там же, с. 213]. Педагогическая позиция учителя как субъекта с точки зрения психологической антропологии предстает в отношениях «родитель – ребенок», «мастер – подмастерье», «учитель – ученик», «мудрец – собеседник». В этих отноше- ниях востребуется опыт заботы о другом, демонстрации образцов, передачи знания, поддержания духовного развития. Формирование такого опыта, как показала практика, происходит эффективно, когда студенты учатся анализировать свою субъективность и субъектную позицию через осознание возможностей своего внимания, способного удерживать разные роли и широкий контекст жизнедеятельности личности. Именно в этом мы видим перспективы дальнейшего развертывания нашего исследования. Имея привычку видеть объект своего внимания, будущие педагоги не умеют различать «смотрящего» (себя) и процесс «смотрения» (свои оценки, угол зрения, доминанты, широту взгляда). И здесь необходимо накопить достаточно материала в плане анализа многостороннего эмпирического опыта, позволяющего увидеть широкую картину того исходного «субъективного материала», каким является личность каждого конкретного студента – будущего педагога.

Обобщая, мы делаем вывод, что образовательные модели и программы подготовки будущего учителя с позиции методологии целостного подхода в образовании и идей психологической антропологии нуждаются в обогащении разработками, касающимися интроспективных методов исследования субъективной реальности, процессов мозга и сознания. И перспективы такого направления работы, очевидно, надо связывать с методологией междисциплинарного знания.