Профессионально-личностное самоопределение молодежи

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. (17 ноября 2008 г. № 1662-р) отмечено, что «в быстро изменяющемся мире стратегическое преимущество будет у тех государств, которые смогут эффективно использовать инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь».

Современный рынок труда, ориентирующийся на новые стратегии социально-экономи- ческого развития общества, требует подготовки специалистов нового типа: высококвалифицированных, профессионально мобильных, готовых быстро и эффективно реагировать на критические ситуации и продуцировать значительные результаты. Возросшие требования современного производства к уровню профессиональной подготовленности кадров в еще большей, чем раньше, степени актуализируют проблему профессионально-личностного самоопределения молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части учащихся зачастую не соответствуют потребностям народного хозяйства в кадрах определенной профессии. Сущность данной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи. Решение данной проблемы во многом определяется успешностью разработки теории и практики профессионально-личностного самоопределения молодежи.

Профессиональным самоопределением в русле общей философской проблемы свободы личности и жизненного самоопределения занимались Н. А. Бердяев, Б. М. Бим-Бад, И. С. Кон, А. Маслоу, П. Г. Щедровицкий, К. Ясперс; в рамках возрастной психологии (при изучении мотивации выбора) данную дефиницию исследовали психологи Л. И. Божович, Л. П. Буева, Е. А. Климов, С. П. Крягжде, Р С. Немов и др.; потребность в самоопределении в педагогической теории и практике неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее, и рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и себе самом, а формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования (А. Г. Асмолов, М. Р Гинзбург, А. Е. Голомшток, В. А. Кузнецова и др.).

В исследованиях Д. И. Латышиной выделяются три основных периода развития педагогических представлений о сущности профессионального самоопределения: с X по XVIII в. — церковно-религиозный характер самоопределения; с XVIII в. до второй половины XIX в. — период государственной направленности самоопределения русского человека; со второй половины XIX в. до 1917 г. — социально-общественный период самоопределения россиян [1]. Данные периоды следует дополнить еще двумя: с 1917 по 1990-е гг. — период атеистического межнационального социалистического способа самоопределения человека, идеалом которого становится советский человек — активный строитель коммунистического общества; с 1990-х гг. по настоящее время — период смены системы ценностей и в целом менталитета россиян по отношению к цели, мотивации, направленности, содержанию и результативности самоопределения. Произошла смена всей парадигмы самоопределения, которая в настоящее время определяется как достижение самодостаточности социально-общественных структур на основе стремления отдельной личности к достижению личностно возможного и социально значимого результата в избранной сфере деятельности.

В педагогической литературе нет единой теоретико-методологической и методической позиции относительно структуры и сущности самоопределения личности в ее профессиональном аспекте. Определение сущности профессионально-личностного самоопределения до сих пор является нерешенной задачей, поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов, но и психологов, философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства. Профессионально-личностное самоопределение как педагогическая категория определяется в виде научного понятия педагогики, которое выражает наиболее общие свойства и взаимосвязь самоопределения личности и ее развитие.

В отечественной психологии под самоопределением понимают сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (А. В. Петровский, Ю. Л. Неймера); важное проявление психического развития, активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества создателей чего-то полезного (М. В. Гамезо); усвоение и принятие конкретного мировоззрения, поиск баланса между осознанием субъективных качеств и требований общества (В. Ф. Сафин, Г. П. Ников); индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, средством которого выступает избирательное отношение к миру, выбор только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои (А. А. Леонтьев). Таким образом, самоопределение — это сознательный акт поиска баланса между осознанием субъективных качеств и требований общества или соответствие норм и ценностей окружающей действительности выбору только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои.

В психолого-педагогической литературе данный термин употребляется в самых различных значениях. Наиболее распространенные в литературе понятия, отражающие различные типы самоопределения, — это личностное, жизненное и профессиональное самоопределение [2].

Первый тип — профессиональное самоопределение — это самостоятельное, осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предполагающие выбор профессии, получение профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности.

Второй тип — жизненное самоопределение — к данному самоопределению помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. И хотя профессиональное самоопределение часто является наиболее значимым для многих людей, но даже оно реализуется в определенном контексте жизни. Таким образом, современное понимание карьеры — это не только успешность в данной деятельности, но и успешность всей жизни.

Третий тип — личностное самоопределение — может рассматриваться как высший тип жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Личностное самоопределение — это нахождение самобытного образа «Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством. По мнению А. Г. Асмолова, личностное самоопределение — это способность оценивать себя изменяющегося во времени, осознанно влиять на процесс и результат собственного развития, занимать активную позицию, осуществляя «нормотворчество», внося свой вклад в обогащение культуры [3].

Н. С. Пряжников отмечает, что в современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением, с «главным делом» жизни. Поэтому главной (идеальной) целью профессионального само- определения является постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного), постепенно формируя готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать [2]. По мнению Е. А. Климова, именно профессиональное самоопределение является системообразующим центром для всей системы возможных самоопределений подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина [4].

В рамках современной системы образования вряд ли можно найти оптимальную теорию, реализация которой гарантированно обеспечивала бы полную готовность молодежи к профессионально-личностному самоопределению. Образовательные потребности личности, общества и государства должны реализовываться не отдельными образовательными учреждениями, а сетью в целом. Для образовательных учреждений такими доминирующими задачами на пути профессионально-личностного самоопределения учащихся школ и их выпускников являются [5]:

• 1)    постепенное формирование общей готовности к профессионально-личностному самоопределению (без совершения конкретного выбора) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане;

• 2)    психолого-педагогическая помощь в осуществлении конкретных профессиональных выборов относительно профессионального учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового поста.

В соответствии с концепцией современной модели образования в профессиональном самоопределении детей возрастает роль учреждений дополнительного образования. В этих условиях система дополнительного образования должна стать неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различных типов, что позволит создать разноуровневую и целостную образовательную систему, решить задачу преемственности содержания образования с учетом индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся, предоставит возможность обучающимся для построения индивидуальной образовательной траектории.

Общей проблемой сети образовательных учреждений является весьма низкий уровень специализации сетевых элементов и целевой концентрации имеющихся в территориальной системе образования ресурсов. Необходимым условием выстраивания отношений между образовательными учреждениями, наделенными функциями ресурсных центров, и учреждениями дополнительного образования в целях обеспечения более качественной профессиональной подготовки учащихся является осуществление эффективного сетевого взаимодействия.

Принятая идея о равноправном взаимодействии общественных образовательных структур, в частности учреждений профессионального и дополнительного образования, в длительном процессе профессионального самоопределения личности обучающегося предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами этого процесса, а с другой — создают адекватное представление о тех социально-экономических задачах, которые стоят перед обществом и которые потребуется решать в будущем.

Что же такое сетевое взаимодействие ?

Во-первых, это система связей, позволяющих интегрировать усилия различных образовательных учреждений для разработки и апробирования инновационных моделей содержания образования и управления системой образования. Являясь противоположностью иерархической структуре организации, сетевое взаимодействие предлагает горизонтальные взаимоотношения, основанные на равноправии и взаимной заинтересованности друг в друге, совместном принятии решений.

Во-вторых, это способ совместной деятельности, основой возникновения которой является определенная проблема, в которой заинтересованы все субъекты, вступающие в сеть. При этом субъекты сети сохраняют независимость своей основной деятельности, взаимодействуя лишь по поводу данной проблемы и объединяя при необходимости ресурсы (образовательные, информационные, методические, инновационные, кадровые, консультационные и др.), которые обладают потенциальными возможностями для развития личности.

В-третьих, это современная, высокоэффективная, инновационная технология, которая позволяет образовательным учреждениям динамично развиваться, поскольку сетевое взаимодействие, обеспечивая непрерывный обмен информацией и опытом, облегчает распространение инновационных разработок. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер.

Наконец, в-четвертых, это оптимальная модель управления, в которой четко определены, согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, а также которая способна генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции.

Деятельность учреждений дополнительного образования в условиях сетевого взаимодействия ориентирована на:

• -    инициирование творческой активности ребенка, развитие его способности к само стоя-тельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;

• -    активное и деятельное усвоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях;

• -    обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение его с исторически сложившейся системой ценностей, самостоятельную оценку тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своего поведения;

• -    преемственность содержания различных видов образования с учетом эволюции личностного сознания ребят;

• -    предоставление возможности выбора профессиональных образовательных программ, индивидуализацию обучения;

• -    создание условий, обеспечивающих профессионально-личностное самоопределение и трудоустройство обучающихся [5].

Ведущим компонентом сетевого взаимодействия выступает социокультурная среда, расширенная за счет активного взаимодействия с социальными партнерами, выполняющая образовательно-развивающую функцию и выступающая действенным средством профессионально-личностного самоопределения обучающихся. Это возможно при реализации следующего комплекса организационно-педагогических условий:

• 1)    насыщение среды совместными образовательными программами и социокультурными проектами за счет ресурсов участников взаимодействия;

• 2)    организация различных видов деятельности обучающихся и работы педагогов во временных проблемных творческих группах, что обеспечивает повышение их социальной, интеллектуальной и творческой активности;

• 3)    расширение методического обеспечения программ и проектов за счет повышения информационного сервиса и обмена педагогическим опытом;

• 4)    функционирование внутрисетевой в рамках образовательной сети, нацеленной «Школы методического мастерства» как фор- на развитие профессионализма кадровых ремы целенаправленной подготовки педагогов сурсов.