Профессиональные риски спортивного тренера

Современный спорт представляет собой многогранное и неоднозначное по своему воздействию явление, которое позволяет удовлетворять самые разнообразные потребности личности и общества. Но в основе успешной спортивной карьеры всегда лежит тяжелая работа на пределе сил и физических возможностей в условиях жесточайших перегрузок психических и физиологических систем. При этом в спортивной практике наблюдается постоянное возрастание требований к физиологическим, адаптационным возможностям и личностным качествам, предъявляемым как к спортсменам, так и их тренерам.

Все тенденции современного спорта, наблюдаемые в последнее десятилетие, будь то внедрение новых методов тренировки, изменение условий проведения соревнований, использование новых приемов повышения работоспособности и т.д., так или иначе, базируются на субъектной основе. Тренер как ведущий субъект спортивной практики осуществляет выбор стратегии тренировочного процесса, тренировочных программ, технологий, индивидуального стиля профессиональной деятельности и т. д.

Быстроменяющиеся условия в спорте, ужесточение конкуренции, появление новых допингов, гонка за рекордами приводят к усилению значимости рискоемких ситуаций в профессиональном становлении тренера, что требует от него продуктивных методов деятельности, нестандартных решений, актуализации прогностической деятельности, необходимости предвидеть и предотвратить будущие риски как для спортсмена, так и для себя. Важным качеством тренера высокой квалификации становится его способность

справляться со сложными задачами, возникающими в спортивно-соревновательной практике. Данная способность зависит от квалификации, опыта, психолого-энергетических ресурсов личности, а также творческого потенциала. Тренер вместо традиционно отводившейся ему роли руководителя спортивносоревновательного процесса согласно принципам гуманистической педагогики становится наставником и проводником в развитии личности спортсмена, его творческого мышления и потенциала [2].

Между тем в сегодняшних условиях практически непрерывных социокультурных реформ как никогда обостряются противоречия между ожидаемыми и реальными результатами профессиональной деятельности тренеров. На социальном уровне эти противоречия выражаются в значительном разрыве между сложностью задач, стоящих перед тренером, и его способностью к их решению. На уровне отдельных образовательных и спортивных учреждений указанное рассогласование заключается в том, что на практике педагогические замыслы тренера удается осуществить относительно лишь части его подопечных и этот неполный успех сопровождается негативными результатами: ухудшение здоровья спортсмена и тренера, потеря интереса к преподаванию, индивидуальности спортсмена, напряженность, раздражительность, агрессивность и др. [1].

Все это выдвигает на первый план проблему соотнесения результатов функционирования педагогической системы и усилий, средств, здоровья, затраченных ее участниками для их достижения. Решение данной проблемы продиктовано возрастанием в современных условиях роли прогнозирования развития образовательных систем. Так как прогнозирование всегда осуществляется в условиях неопределенности, то разработка перспектив социально-педагогического развития высшей школы предполагает изучение места и роли риска в прогнозах и их реализации. Повышение качества и обоснованности научного управления образовательными системами предполагает умение предвидеть грядущий ход событий. Вариативность наших знаний о будущем обусловливает невозможность однозначного предсказания развития событий в многовариантной образовательной системе. Следовательно, становятся актуальными проблемы прогнозирования, перспективного планирования и оптимального управления профес- сиональными рисками в системе подготовки и развития творческого потенциала тренера [Там же].

Анализируя роль рисков в профессиональном становлении тренера и опираясь при этом на исследования И.Г. Абрамовой, А.Н. Николаева и др., следует отметить наличие в педагогическом риске тренера нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения, но в совокупности определяют процесс становления его профессионализма. Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности тренера в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного спортсмена или команды.

Так, А.Я. Корх отмечает: «... в процессе подготовки спортсменов тренер несет моральную, профессиональную и юридическую ответственность за их воспитание, здоровье и качество спортивных результатов» [3, с. 74]. Это обстоятельство является следствием того, что общение тренера со спортсменами часто становится «ненормируемым», т.е. почти постоянным, например на учебно-тренировочных сборах, во время спортивных соревнований на выезде. В связи с этим тренер должен исполнять роль воспитателя и различные другие роли, исполнения которых ожидают от него его подопечные. Так, по мнению Г.И. Савенкова, тренер на разных этапах развития спортсмена выступает в разных ролях: на ранних этапах – в роли опекуна (замещает родителей); на более поздних – в роли наставника; на этапе спорта высших достижений – в роли руководителя [7].

Вторая составляющая характеризует педагогический риск как деятельность тренера по определению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Тренеры отвечают за здоровье спортсменов, которые часто вынуждены максимально проявлять свои физические возможности как на соревнованиях, так и на тренировке. Это создает реальную опасность психических и физических перенапряжений. В тренерской деятельности, несмотря на существование установки, направленной на постоянное повышение результатов, важно сохранить сбалансированным здоровье спортсмена [5].

Также следует отметить высокую степень «профессионального риска» тренера, поскольку всегда существует вероятность «напрасности» многолетней работы вследствие отсева, прекращения занятий или временного отсутствия в связи с травматизмом, личными обстоятельствами спортсменов [6].

Третья составляющая связана с регулированием взаимоотношений между участниками тренировочного процесса и относительной неустойчивостью системы «тренер–спортсмен». Тренеру важно внушать доверие к своему профессионализму и вызывать у своих учеников симпатию, в противном случае спортсмен всегда может уйти к другому тренеру. Отношение спортсменов к тренеру связано с ростом их результатов (Е.П. Ильин, Н.Б. Стам-булова). В целом успешность воспитания и развития спортсменов зависит от умения тренеров общаться со своими воспитанниками (А.Ю. Максаков).

Четвертая составляющая педагогического риска тренера отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в процессе становления личности спортсмена. Здесь определяющим условием выступает то, что тренеру приходится вступать в контакт с широким кругом людей, которые причастны к обеспечению учебно-тренировочного и соревновательного процесса: с учащимися и их родителями, представителями администрации, коллегами, судьями на соревнованиях, членами и руководителями других команд, журналистами (И.Н. Решетень, И.Х. Кобер, М.В. Прохорова, B.C. Ogilvie). При этом в процессе деятельности тренеров есть основания для развития внутренних конфликтов:

• •    между очень конкретными и жесткими требованиями к личности и деятельности тренера со стороны руководителей, общественности (Е.Н. Гогунов, А.П. Горбань, Б.И. Мартьянов, Н.Э. Пфейфер, Л.М. Руйбите и др.) и реальными возможностями, которые часто не учитываются (требуется результат любой ценой), что не может не невротизировать и в конечном счете снижает уровень успешности педагогической деятельности (А.В. Осницкий);

• •    между иногда возникающей необходимостью отчислять из группы детей, которые не выполнили установленных нормативов (прямо – отказать спортсмену в занятиях и косвенно – не уделять ему внимания, не включать в состав команды на соревнования, держать в запасных), и пониманием того, что именно этим детям более необходимо физическое развитие и полезнее всего занятия в секции;

• •    между требованием высоких спортивных результатов со стороны руководителей и

• ожиданиями занимающихся (особенно их родителей) относительно положительных сдвигов в их воспитании, образовании, а также в оздоровлении [5].

Таким образом, опираясь на выводы И.Г. Абрамовой, Е.Н. Михайловой и др., можно выделить следующие виды педагогического риска:

• –    стратегический риск, который характеризует смелую новаторскую деятельность тренера, вызванную пониманием и принятием реформ в сфере образования;

• –    риск рассогласования, связанный с расхождением между требованиями к системе подготовки тренера со стороны властных и управленческих структур и возможностями педагогического коллектива и отдельного тренера-педагога их выполнить;

• –    физический риск, в первую очередь, со-пряженый с риском профессиональных заболеваний, связанных со спортивной практикой, а также риск приобретения со временем разнообразных психологических комплексов – застенчивости, неполноценности, агрессивности и др.;

• –    диспозиционный риск как степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов тренера с групповыми целями, возможностями и миссией педагогического коллектива и администрации;

• –    риск несоответствия как уровень готовности или неготовности тренера к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами;

• –    риск бездействия как стремление тренера к конформизму, подчинение групповому влиянию или давлению;

• –    технологический риск, который связан с успехами и ошибками в выборе тренером конкретной методики, приема, техники для решения вероятных задач.

Выделение структуры и видов профессиональных рисков спортивного тренера позволяет не только правильно организовать профессиональную деятельность, но и разработать комплекс мероприятий по управлению профессиональными рисками в период подготовки будущих тренеров в институтах физической культуры. Данные мероприятия предполагают выявление, анализ и оценку рисков, построение антирисковой программы по профилактике и минимизации предпринимаемых рисков и ее реализацию [4].