Профтехобразование Нижнего Поволжья 1941-1945 годов как продукт советской социокультурной структуры: взгляд сквозь призму междисциплинарной методологии

Судьба России в условиях острого геополитического соперничества, развернувшегося в первой четверти ХХI в., а значит и ее место в конфигурации глобальных акторов мирового развития во многом зависят от того, сумеет ли страна нарастить свою технологическую мощь, увеличить технико-экономический потенциал. Ожидать этого стоит, если усилия национальной системы профтехобразования будут сфокусированы на выращивании квалифицированных кадров, готовых обеспечить поступательное движение Родины. Поскольку необходимость такого стратегирования института образования возникает в России отнюдь не впервые, постольку не лишним будет обратить наш взор в прошлое. Для всех заинтересованных лиц (включая руководителей и организаторов отечественного профтехобразования, ученых-педагогов и педагогов-практиков) видится небесполезным исторический опыт формирования субъектов преобразования России во «флагманское общество» (лидера социоисторического развития). Таковой опыт был накоплен, в частности, в годину великих испытаний – 1941–1945 гг. – время, когда отечественная система профтехобразования прошла проверку на прочность. Интерес представляет опыт ее функционирования в данном хронологическом отрезке не только в общенациональном масштабе, но и на уровне регионов.

В этой связи крайне ценным оказывается опыт деятельности учреждений профтехобразования Нижнего Поволжья – макрорегиона, охватывающего ныне Волгоградскую, Саратовскую, Астраханскую области и республику Калмыкия. Накануне Великой Отечественной войны на его пространствах проживало более 4,9 млн. чел., а сам он был центром советской промышленности (тракторной, металлургической и пр.).

Нельзя сказать, что деятельность учреждений профтехобразования Нижневолжского макрорегиона не была предметом исследований ученых. Ее различные аспекты рассматривались как гражданскими историками, так и историками образования. Однако, как правило, ретроспективный анализ происходил в рамках традиционного «моно-концептуального» в и дения прошлой педагогической реальности: 1) посредством исследовательского инструментария (концепций, теорий, понятий), характерных для одной из социально-гуманитарных наук; 2) на основе казавшихся многим неоспоримыми выводов о социалистической природе советского общества.

Между тем, целостное и объективное исследование функционирования советского профтехобразования 1941–1945 гг. вообще и нижневолжских его учреждений, в частности, требует от нас применения междисциплинарной методологии, включая инструментарий таких наук, как история образования, история общества, политология и социология. Подобная конфигурация научных дисциплин позволяет выйти из «плена концепций», сложившихся еще в СССР в 30-е гг. ХХ в., по-новому взглянуть на факторы, влиявшие на профтехобразование нижневолжского макрорегиона в 1941–1945 гг.

Какие же концепции и теории, на наш взгляд, могут помочь преодолеть дисциплинарные границы, мешающие неангажированному анализу деятельности советского профтехобразования СССР (включая макрорегион Нижнее Поволжье)? Полагаем, что в их числе: а) теории модернизации общества и образования; б) теоретические конструкты, описывающие и объясняющие природу советского социума.

Применение вышеназванных исследовательских инструментов позволит нам глубже понять и удивительные достижения профтехобразования Нижнего Поволжья в годы Великой Отечественной войны, и его проблемы, которые сохранялись с довоенных времен. Исходя из сказанного, целью нашей статьи является адекватное описание и целостное представление профтехобразования Нижнего Поволжья 1941–1945 гг. как продукта советской социокультурной структуры.

Междисциплинарный подход позволяет нарисовать «объемную» картину, отражающую различные стороны функционирования учреждений профтехобразования Нижнего Поволжья (школ ФЗО, ремесленных и железнодорожных училищ /РУ и ЖУ/) в годы Великой Отечественной войны. Разумеется, абрис предмета нашего изучения уже подготовлен педагогической историографией (С.Я. Батышев, М.В. Богуславский, Э.С. Котляр, Е.Е. Красноженова, Е.Г. Осовский, В.П. Попов, Е.В. Редкокашин и др.). Авторы, исследовавшие деятельность партийных и советских органов, принимавших решения в области профтехобразования, рассматривавшие деятельность самих школ ФЗО, РУ и ЖУ в 1941–1945 гг., установили, что профтехобразование нижневолжского макрорегиона уже в 1942 г. оказалось в крайне тяжелой ситуации. Ведь его территория сделалась сначала прифронтовым районом, а потом в значительной мере и театром военных действий. Заводы и фабрики макрорегиона остро нуждались в рабочих кадрах. По подсчетам современных историков, только заводы Саратовской области на рубеже 1941–1942 гг. испытывали потребность в 30 тыс. работниках [11, с. 88]. А в июне 1942 г. (буквально накануне начала Сталинградской битвы) оборонные предприятия Сталинграда (Сталинградский тракторный завод, металлургический завод «Красный Октябрь» и пр.) нуждались в не менее 5 тыс. новых рабочих [14, оп. 12, д. 59; д. 61]. Для пополнения заводов рабочей силой еще в конце 1941 г. в Сталинградской области в школы ФЗО было мобилизовано 7 тыс. чел., а в 1942 г. были призваны или добровольно начали в них обучаться еще более 4,6 тыс. чел. Последняя цифра составляла 52% от запланированной, что было обусловлено приближением линии фронта. Для сравнения: в 1941–1942 гг. количество подготовленных молодых рабочих учреждениями профтехобразования в другой области макрорегиона (Саратовской) намного превышало количество выпускников Сталинграда – 28 тыс. чел. [4, с. 31]. Учреждения профтехобразования действовали в условиях, которые мы предложили бы маркировать термином «чрезвычайные (экстраординарные) условия военного времени». Данным термином фиксируем тот факт, что от школ ФЗО и училищ требовали отдачи, находящейся на грани, а то и за пределами их наличных возможностей: подготовить при минимальных ресурсах в максимально короткие сроки новое поколение советских рабочих (тружеников, способных заменить ушедших на фронт трудящихся старших возрастов).

Анализ научной литературы и источников показывает, что нижневолжские органы управления обучением и воспитанием будущих рабочих (областные структуры

Главного управления трудовых резервов /ГУТР/ при Совнаркоме СССР) столкнулись в годы Великой Отечественной войны не только с проблемой обеспечения воспроизводства трудовых ресурсов, но и с проблемой, связанной с эвакуацией в макрорегион учреждений профтехобразования из западных областей Советского Союза. Уже в 1941 г. только в Сталинграде были размещены 32 школы ФЗО, РУ, ЖУ из ряда городов СССР [2, оп. 1, д. 202]. Очень скоро как Сталинград, так и макрорегион в целом, стали своего рода перевалочной базой для школ ФЗО, РУ и ЖУ, державших путь на восток страны.

Изучение нами источников в рамках темы «Профессионально-техническое образование Нижнего Поволжья в годы Великой Отечественной войны» подтверждает выводы ученых-гуманитариев о том, что, несмотря на колоссальные трудности, учреждения профтехобразования макрорегиона решали вопросы подготовки рабочих кадров максимально успешным образом (если учитывать те условия, в которых школы ФЗО, РУ и ЖУ функционировали). Однако нас не удовлетворяют «стандартные» ответы ни на вопрос о секретах этого успеха, ни на связанный с ним вопрос о происхождении проблем в функционировании профтехобразования Нижнего Поволжья (с набором учащихся, уровнем образования и пр.). В публикациях, составивших советскую историографию, выводы обычно формулировались в русле заключений, содержавшихся в партийно-государственных документах. В постсоветское время такая идеологическая ангажированность, разумеется, исчезла. Вместе с тем, вопросы о системных причинах успехов и неудач, о глубинных корнях стратегирования профтехобразования, об идеологической основе профтехобразования не получили, на наш взгляд, должного ответа.

Таковой может быть найден только благодаря применению вышеназванных исследовательских инструментов. Они обнаруживают, что образовательные практики учреждений профтехобразования Нижнего Поволжья, целеполагание и содержание учебно-воспитательного процесса были продуктом специфической социокультурной структуры, возникшей в процессе социально-экономической и технологической трансформации России. Эту трансформацию в науке именуют «модернизацией». Трактовки феномена, отражаемого вышеназванным понятием, весьма разнообразны: от расширительных («модернизацией» называют всякое радикальное изменение жизни вследствие экономических и технологических прорывов) до узких (отождествляют «модернизацию» с вестернизацией / «западнизацией» всех сфер жизнедеятельности). Мы же разделяем позицию тех ученых (А.И. Колганов, В.А. Красильщиков и др.), которые определяют модернизацию как транзит от традиционного общества к современному (модерному), вследствие чего социум переходит от копирования опыта предков (в том числе педагогического) к поискам нового, к инновациям.

Что дает нам теория модернизации для понимания функционирования профтехобразования Нижнего Поволжья в годы Великой Отечественной войны? Очень многое. И, прежде всего, то, что ведущим стимулом к созданию в СССР / России системы профтехобразования оказывается желание властей предержащих (большевиков) сделать из аграрной страны индустриальную державу. Более того, становится ясно, что функционирование системы профтехобразования, ее нацеленность на быстрый результат (что приводило к минимизации сроков подготовки будущих рабочих) обуславливались в 1941–1945 гг. не только чрезвычайными условиями военного времени, но и догоняющим характером модернизации (желанием в кратчайшие сроки «догнать и перегнать» капиталистический Запад, одолеть исторического противника с момента вторжения гитлеровской Германии в Советский Союз – «коричневую чуму» нацизма). Думается, этим объясняется как структура учебных планов школ ФЗО, РУ и ЖУ, так и распределение учебных часов между дисциплинами. Так, согласно учебным планам школ

ФЗО (26 учебных недель) освоение общетехнических и специальных сведений завершалось уже на 14-й неделе (116 час. из 1248 час.). Общеобразовательные предметы отсутствовали в учебном плане вовсе. В ремесленных училищах теоретическому обучению отводилось 1128 час. из 4584 час. (в том числе, общеобразовательным предметам: черчению, физике, математике и русскому языку) [1, с. 69–70]. Но и здесь присутствовал, на наш взгляд, отход от принципиальной позиции теоретиков образования из когорты «старых большевиков». Напомним, Н.К. Крупская считала, что «рабочему нужно не узкое профессиональное образование, а профобразование, поставленное самым широким образом » (Курсив наш. – С.Н., Ф.Д.) [5, с. 20]. Она настаивала на том, что ребенок должен сначала получить общее образование и лишь по достижении 15–16-тилетнего возраста можно будет приступать к собственно профессионально-техническому образованию, которое ни в коем случае не следовало ограничивать практическими навыками [Там же, с. 21]. А нарком просвещения А.В. Луначарский в 1918 г. заявлял, что «ремесленные школы должны быть скорей ликвидированы, и все черты узкого профессионализма должны быть истреблены» [10, с. 43]. Он подчеркивал: преподавание в школах, которые «могли бы удовлетворить потребность нашей промышленности», ни в коем случае не должно сводиться к «узкой специализации» [Там же, с. 43–44].

Концепт «догоняющей модернизации» показывает, что установка 1941–1945 гг. на короткие сроки подготовки будущих рабочих и акцент на массовый выпуск тружеников, обладавших хоть и невысокой профессиональной квалификацией, но достаточной для трансформации страны из аграрной в промышленную, были обусловлены самой стратегией «гонки за лидером» (ушедшим в «отрыв» Западом). Иными словами, условия военного времени придали этой стратегии чрезвычайный характер, но не приводили к ее смене.

Сопряжение названного концепта с концептуальными построениями, описывающими природу возникшего в процессе большевистской модернизации общества, обнаруживает, что в стране уже в 1930-е гг. сложился специфический социально-экономический строй. На деле, в СССР так и не был построен социализм, как это утверждали «марксистско-ленинские» идеологи и официальная пропаганда. В советском обществе господствовала не общественная, а государственная собственность, трудящиеся были отчуждены от распоряжения средствами производства, а демократия носила формальный характер [8]. Ученые, фиксируя решающую роль государства в организации общественной жизни, предложили для его обозначения сходные по значению термины «эта-кратизм» (О.И. Шкаратан, В.В. Радаев, от франц. «государство» и греч. «власть»), «по-литаризм» (Ю.И. Семенов, от греч. πολιτεία – государство) [15; 12]. Сходным по значению является и термин, применявшийся для характеристики этой структуры А.И. Фурсовым и В.В. Ильиным, «кратократия» [3; 13].

Применение концепции этакратического общества для анализа обстоятельств функционирования профтехобразования Нижнего Поволжья в 1941–1945 гг. позволяет нам понять, как минимум, два момента: 1) экстраординарные, командные методы управления профтехобразованием проистекали не только из одних лишь чрезвычайных условий военного времени, но и обусловливались природой сформировавшейся социокультурной структуры; 2) идеологические основы воспитания в учреждениях профтехобразования Нижнего Поволжья своим происхождением были «обязаны» не следованию идеологов ВКП(б) аутентичному марксизму, а произведенной ими «адаптации» марксистского учения к нуждам этакратизма. Созданный ими под интеллектуальным лидерством И.В. Сталина «марксизм-ленинизм» конструировался из подобранных цитат К. Маркса, Ф. Энгельса и В.И. Ленина, соответствующим образом интерпретированных. Впрочем, эта версия марксизма была приспособлена не только к требованиям сложившегося общественного строя, но и к задачам «битвы за Будущее» – исторической борьбы антикапитализма (каковым был все-таки этакратизм) с той версией Грядущего, в которой сохранялась сегрегация общества на «верхи» и «низы».

Добавим, что социополитическим «скелетом» этакратизма был феномен, обозначаемый нами как «партия-государство». Последним термином мы маркируем сращивание обоих институтов, раздельно существующих в капиталистическом обществе, при приоритетной роли партаппарата в этом двуедином конструкте (предрешавшем своими постановлениями директивы органов советского государства) [7]. Неслучайно все ключевые решения, касавшиеся деятельности профессионально-технического образования как СССР, так и любого региона (области, края, республики), принимались либо непосредственно партийным комитетом соответствующего уровня (ЦК, обкомом, горкомом и пр.), либо при его обязательном участии. В Нижнем Поволжье, как подтверждает наш анализ источников, работу школ ФЗО и училищ обязательно рассматривали на заседаниях бюро обкома, горкома и пр., выводы которых считались «единственно верными». По замечанию А.Я. Лившина, «партия-государство» сумела, если не гармонизировать сферу управления многонациональной и многоконфессиональной страной, «то сформировать некую властную модель, обеспечившую стабильную управляемость» [6, с. 16].

Таким образом, черты отечественного профтехобразования 1941–1945 гг., присущие и его нижневолжским учреждениям (высокая степень централизации управления, осуществляемого посредством иерархически организованной вертикали госструктур; минимизация сроков подготовки будущих рабочих; крайняя идеологизированность воспитания; мобилизационный характер набора в школы ФЗО, РУ, ЖУ и пр.), объясняются не одними лишь «требованиями момента», как это нередко утверждают, но и природой советской социокультурной структуры.

Подытоживая, сформулируем следующее. Во-первых, учреждения профтехобразования Нижнего Поволжья в 194 –1945 гг. справились с задачами подготовки рабочих кадров в чрезвычайных условиях военного времени . Во-вторых, решение данной задачи происходило в обществе, нацеленном на догоняющую модернизацию и приобретшем качественные характеристики социокультурной структуры, отличавшейся не только от капитализма, но и от аутентичного марксистского проекта, при монополизации всех решений партией-государством (социополитическим конструктом, обеспечивавшим жесткий контроль за выполнением решений властей предержащих в области подготовки рабочих кадров).