Психологическая структура речевой деятельности как основа системы упражнений в обучении иностранному языку

Разработка системы упражнений при обучении иностранному языку связана с выявлением сущностных характеристик речевой деятельности, поскольку практический характер дисциплины «Иностранный язык» предполагает в качестве образовательного результата овладение иностранным языком в разных видах речевой деятельности, а не получение теоретических знаний о языке.

Цель данной статьи – представить обобщенную систему упражнений в обучении иностранному языку, основанную на психологической структуре речевой деятельности и учитывающую различные классификации упражнений по овладению иноязычной речевой деятельностью.

В общей психологии понятие деятельности человека подразумевает «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [21, с. 97]. При этом структурной единицей деятельности в процессуальном плане признается действие. Действия в составе деятельности имеют неоднородный, иерархический характер [19, с. 445]. При осуществлении деятельности действия выстраиваются в последовательную цепь [13, с. 156].

Одним из видов действий в составе деятельности является навык. В психологии под

навыком понимается «доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие; критерием достижения навыка служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного интенсивного внимания (контроля)» [21, с. 236]. Из определения следует, что к свойствам навыка относятся его автоматизирован-ность, скорость выполнения, неосознанность.

В свою очередь, навыки также могут иметь сложную структуру и состоять из ряда автоматизированных действий, т. е. простых навыков. Некоторые из автоматизированных движений Н.А. Бернштейн называет автоматизмами. Автоматизмы не имеют самостоятельного смысла, формируются и функционируют только в составе действий, которые решают определенную задачу [2, с. 222]. Навык понимается не только как само осуществляемое действие, но и как автоматизированный способ осуществления действия (операция) [19, с. 455].

Навыку обычно противопоставляется умение, но разные исследователи устанавливают разные типы отношений между этими двумя понятиями. На портале Национальной психологической энциклопедии приводится несколько определений, которые можно по выделяемым ими сущностным характеристикам умения разнести по следующим группам.

• 1.    Умение как первоначальная стадия формирования навыка: «способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. При этом действие еще не достигло авто-матизированности» [7].

• 2.    Умение как более высокий уровень выполнения действий по сравнению с навыками: «подготовленность человека к быстрому, точному, сознательному выполнению каких-л. действий на основе приобретенных знаний и навыков» [8].

• 3.    Умение как качественный уровень совершения сложных действий: «способность хорошо и адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели поведения с тем, чтобы достигать некоторого результата или цели» [16].

• 4.    Умение как более широкое понятие, включающее в себя навыки: «совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающая возможность выполнения определенной деятельности или действия в определенных условиях» [10].

• 5.    Умение как сознательное действие: «подготовленность к теоретическим и практическим действиям, выполняемым быстро, точ-

• но и сознательно, на основе усвоенных знаний, навыков и жизненного опыта» [18].

Как можно заметить, определения входят в определенные противоречия друг с другом. Например, в первом определении умение рассматривается как начальная стадия формирования навыка, а в остальных – как более сложное образование, основанное на сформированных навыках, т. е. по времени образования следующее за ними. Отождествление первого этапа формирования навыка с выработкой умения базируется на том, что при овладении новым действием человеку приходится сознательно контролировать осваиваемое действие, а осознанность признается всеми исследователями неотъемлемой характеристикой умения. Для разрешения данного противоречия Б.В. Беляев разграничивает первичное умение («действие, которое совершается человеком впервые и с пониманием» [1, с. 27]) и вторичное умение, «которое основывается не столько на знаниях, сколько на навыках» [Там же, с. 28].

Причина затруднений в определении сущности первого этапа освоения деятельности кроется в том, на наш взгляд, что структуру деятельности некоторые исследователи сводят к двум компонентам – навыкам и умениям. Однако действия, входящие в деятельность, не обязательно приобретают качества навыка или умения. Как указывает С.Л. Рубинштейн, пока осваиваются новые для человека действия, «они являются сознательными действиями, цель которых заключается именно в освоении данного способа действия <…> Навык, таким образом, возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия» [19, с. 455].

Итак, в составе деятельности следует различать три группы действий по степени осуществления контроля над ними: сознательные неавтоматизированные действия, бессознательные автоматизированные действия (навыки и автоматизмы), сложные, комплексные действия с элементами сознательного и бессознательного (умения).

При таком подходе выстраивается следующая последовательность освоения какой-либо деятельности человеком. Приступая к новой для себя деятельности, человек совершает цепочку последовательных разнородных действий, в совокупности направленных на решение определенной задачи [2, с. 173]. Некоторые из действий могут быть уже привычными, освоенными ранее движениями, т. е. имеющими статус навыков или автоматизмов. При этом выполнение всей цепочки действий в их совокупности будет находиться под контролем головного мозга. При многократных выполнениях деятельности часть неавтоматизированных действий автоматизируется, приобретая качество навыка, управление этими действиями передается на более низкие уровни управления движениями в мозговых системах [2, с. 220]. Внимание при этом освобождается от контроля таких действий, чтобы сконцентрироваться на коррекциях движений, не подвергшихся автоматизации. Таким образом, когда деятельность в пределах тренируемой цепочки действий будет освоена до уровня умения, в ней будет присутствовать действия разного характера: 1) большое количество навыков и автоматизмов, часть из которых уже имелись до начала освоения деятельности, а другая часть была приобретена в результате упражнений, 2) определенное количество действий, осуществляемых на сознательном уровне. Умение не может быть полностью автоматизированным, т. к. оно является системой действий разного уровня сложности и автоматизированности, которые совершаются каждый раз в новых условиях. Процессуальная последовательность становления деятельности сведена нами в табл. 1.

Формирование навыков и умений в процессе совершения деятельности в общей психологии изучалось на примере двигательной, физической активности человека. При обучении иностранному языку на первый план выходит речевая деятельность как особый вид деятельности человека. С одной стороны, речевая деятельность обладает своей спецификой в отличие от других видов деятельности человека. С другой стороны, к речевой деятельности можно применить положения, касающиеся двигательной деятельности, ведь механизмы последней присутствуют и в речевой деятельности в виде движений артикуляционного аппарата [2, с. 177].

Кроме того, психологические основы деятельности, раскрытые учеными, применимы ко всем видам деятельности, в том числе интеллектуальной. С точки зрения общей теории деятельности речевое высказывание является комплексным деятельностным актом, характеризуется мотивом и целью и складывается из последовательных действий – речевых актов, имеющих промежуточные цели [12, с. 155].

В процессе речевой деятельности определенные действия приобретают качество навыков и умений, но среди психологов и методистов нет единства мнений по поводу их характера и состава. Говоря о компонентах иноязычной речевой деятельности, А.А. Леонтьев выделяет речевые навыки (речевые операции, доведенные до совершенства) и речевые умения – способность «правильно и уместно выразить в речи определенное содержание, гибко варьировать речевую форму при изменяющихся условиях общения» [11, с. 9].

И.А. Зимняя различает два вида навыков – языковые и речевые: «Навык может быть языковым, если автоматизируются средства формирования мысли посредством языка, и рече-

Таблица 1

Процессуально-операциональная структура деятельности человека

Деятельность

Начальный этап освоения деятельности

Продвинутый этап освоения деятельности сознательные неавтоматизированные действия

сознательные неавтоматизированные действия бессознательные автоматизированные действия (навыки и автоматизмы)

бессознательные автоматизированные действия (навыки и автоматизмы)

У М Е Н И Я

вым, если автоматизируются способ формирования и формулирования мысли (связность, сочетаемость и др.)» [9, с. 140]. Но, как замечает сама И.А. Зимняя, в работе она пользуется термином «речевой навык» как более общим, объединяющим в себе оба понятия [Там же].

С.Ф. Шатилов также подразделяет навыки речевой деятельности на языковые и речевые, но вкладывает в эти понятия несколько иной смысл, чем И.А. Зимняя. Под языковыми иноязычными навыками он понимает «навыки оперирования языковым (грамматическим, фонетическим, лексическим) материалом вне условий речевой коммуникации», которые обеспечивают при затруднениях в речи сознательную поддержку речевых навыков [22, с. 27]. Соответственно, речевые навыки функционируют в условиях, моделирующих естественное общение.

Языковые навыки как необходимый компонент становления иноязычной речевой деятельности признаются далеко не всеми методистами. Так, Е.И. Пассов отрицает целесообразность формирования языковых навыков и, соответственно, использования языковых упражнений на уроках иностранного языка. Е.И. Пассов в структуре иноязычной речевой деятельности выделяет только речевые навыки и речевые умения [17].

Еще одна позиция по отношению к навыкам в составе иноязычной речевой деятельности – их понимание как автоматизирован- ных действий, имеющих недифференцированный характер по отношению к дихотомии «язык – речь» и функционирующих в виде «навыков» [3; 4]. Несмотря на разногласия в понимании навыков, все психологи и методисты единодушны в том, что речевые умения являются более высоким уровнем совершения речевых действий и включают в себя навыки оперирования языковым материалом.

Разнообразие позиций по поводу характера автоматизированных действий при осуществлении речевых актов повлекло за собой отсутствие единой типологии упражнений для овладения иноязычной речевой деятельностью. Так, Е.И. Пассов ограничивается только двумя видами речевых упражнений: условноречевыми упражнениями для формирования и развития речевых навыков и собственно речевыми упражнениями для развития речевых умений [17, с. 142].

Поскольку С.Ф. Шатилов выделяет отдельно от речевых навыков языковые, он считает необходимым до выполнения учащимися речевых упражнений проработать неречевые упражнения, которые он подразделяет языковые, направленные на анализ языковых явлений, и предречевые, предназначенные для автоматизации языковых знаков, т. е. для формирования языковых навыков [22, с. 66].

В.А. Бухбиндер не классифицирует навыки речи на языковые и речевые и использует общий термин «навыки», которому наряду

Таблица 2

Системы упражнений для освоения иноязычной речевой деятельностью

Авторы систем упражнений Е.И. Пассов С.Ф. Шатилов В.А. Бухбиндер И.Д. Салистра Цели упражнений Виды упражнений Языковые знания – Неречевые языковые Информационные (языковые) – Первичные умения – – – Подготовительные первичные Языковые навыки – Неречевые предречевые Операционные (предречевые, тренировочные) Подготовительные предречевые Речевые навыки Условноречевые Условно-речевые (учебно-речевые, тренировочные) Речевые умения Собственно речевые Подлинно-(естественно-) речевые Мотивационные Речевые с умениями противопоставлены знания языковых явлений. Соответственно этой триаде В.А. Бухбиндер предлагает три группы упражнений при обучении иностранному языку:

• 1)    информационные (языковые) упражнения для осмысления и усвоения языкового материала;

• 2)    операционные (предречевые, тренировочные) упражнения для формирования навыков;

• 3)    мотивационные упражнения для совершенствования умения осуществлять речевые поступки в условиях, приближенных к реальным [4].

Некоторые методисты в вопросе обучения иноязычной речевой деятельности опираются на точку зрения психологов, считающих, что в самом начале освоения новых действий вырабатывается первичное умение. В соответствии с таким мнением И.Д. Салистра в группе подготовительных упражнений выделяет подгруппу первичных упражнений для выработки первичных умений узнавания и воспроизведения языковых фактов, за которой следует подгруппа предречевых упражнений для формирования навыков. Формирование речевых умений происходит с помощью речевых упражнений [20, с. 116].

Итак, типология упражнений для обучения иноязычной речевой деятельности напрямую зависит от концепции автора по поводу психологической структуры речевой деятельности, т. к. типы и виды упражнений направлены на формирование ее компонентов и представляют собой этапы овладения иноязычной речевой деятельностью (см. табл. 2).

Как показывает табл. 2, в качестве первого этапа освоения нового языкового материала в иноязычной речевой деятельности С.Ф. Шатилов и В.А. Бухбиндер называют упражнения, направленные на формирование знания учащихся языкового явления, а И.Д. Салистра – упражнения на выработку первичных умений. И в том и в другом случае характерной чертой упражнений является сознательный контроль речевых действий.

Осознание новых иноязычных единиц на первом этапе работы с ними соответствует положению общей психологии о сознательном характере действий при освоении новой цепочки действий в составе деятельности. Однако особенность принципа сознательности на уроках иностранного языка заключается не в том, чтобы учащиеся усвоили знания о языковой системе иностранного языка, а в том, чтобы при опоре на языковые знания овладевать

Таблица 3

Система упражнений для овладения иноязычной речевой деятельностью

Этап Тип упражнений Объекты внимания при выполнении упражнения Цель упражнений Характер учебной задачи 1. Языковые (некоммуникативные) Форма языкового явления, способ совершения действия Формирование слухопроизносительного и графического образа языкового явления в памяти учащихся; языковых автоматизмов и языковых навыков Неречевая 2. Условно-речевые (условнокоммуникативные) Речевая функция языкового явления Формирование речевых навыков (лексических/ грамматических) во всех видах речевой деятельности Речевая 3. Собственно-речевые (коммуникативные) Содержание, смысл целостного высказывания Развитие речевых умений аудирования, говорения, чтения, письма Речемыслительная иностранным языком. Поэтому под термином «знание» подразумеваются не только и не столько теоретические знания о языковом явлении, но, как указывает В.А. Бухбиндер, так называемые практические языковые знания – приобретенные в процессе применения языка отражения языковых явлений [5, с. 145].

Наличие образов языковых явлений в памяти человека является необходимым условием владения языком [15, с. 40], а значит, упражнения первого этапа овладения иноязычной речевой деятельностью должны быть направлены на создание в памяти учащихся образа новой языковой единицы в единстве ее содержания и слухопроизносительной и графической форм. При этом теоретические знания в виде правил и инструкций служат вспомогательным средством и сознательной основой формирования этого образа. Языковые упражнения такого назначения предполагают работу всех анализаторов для создания многостороннего образа языкового явления: «прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите названия животных» (слуховой анализатор), «повторите за диктором слова» (речедвигательный анализатор), «соедините названия животных с соответствующей картинкой» (зрительный анализатор), «подпишите картинки» (двигательный анализатор руки). В таких упражнениях одновременно с созданием образа языкового явления отрабатываются действия сличения поступающей чувственной информации с этим образом (рецепция) и действия извлечения этого образа из памяти (продукция). Р.П. Мильруд называет автоматизированную операцию извлечения языковых средств из долговременной памяти языковым автоматизмом [14, с. 31], что соответствует пониманию автоматизмов в общей психологии. Однако языковыми автоматизмами могут быть и другие действия, не выполняющие самостоятельной речевой задачи: выстраивание парадигмы слова, образование однокоренных слов, определение возможной сочетаемости слов.

Кроме работы с отдельными языковыми явлениями вне контекста, языковые упражнения могут предполагать оперирование на уровне фразы и предложения: «раскройте скобки, употребив глагол в нужной форме», «вставьте в пропуски подходящие по смыслу слова», «задайте к предложениям разделительные вопросы». В таких упражнениях тренируются более сложные действия, в состав которых входят языковые автоматизмы. В языковых упражнениях высказывания лишены речевой направленности, и отрабатываемые действия с языковым материалом имеют статус языкового навыка.

Хотя название языковых упражнений вызывают определенные нарекания со стороны методистов, нам представляется возможным его использовать в силу закрепившейся в лингводидактике традиции. Условно-речевые (предречевые) упражнения во всех упомянутых системах, кроме системы Е.И. Пассова, являются переходным звеном между языковыми и собственно речевыми упражнениями. Е.И. Пассов отказывается от языковых упражнений, так как считает, что в правильно организованные условно-речевые упражнения могут обеспечить непроизвольное усвоение формы нового языкового явления путем его использования в речевой функции, т. е. сформировать речевые лексические и грамматические навыки . Но большинство методистов и авторов современных учебников по иностранному языку все же оставляют место в учебном процессе и для языковых упражнений. При этом следует подчеркнуть, что их доля в общем объеме учебного времени не должна превышать доли упражнений с речевой направленностью.

Собственно речевые упражнения призваны развивать речевые умения во всех видах речевой деятельности с опорой на сформированные на предыдущем этапе речевые навыки. Внимание коммуникантов направлено не на форму или функцию отдельных языковых явлений, а на смысл речевого произведения в целом, т. е. учебная задача является не просто речевой, а речемыслительной. Речевые умения включают в себя не только языковые и речевые навыки, но и неавтоматизированные действия с языковым материалом, поскольку «автоматизация понимания и употребления лексического и грамматического материала во всех случаях речевой деятельности невозможна» [6, с. 24].

Анализ психологической структуры речевой деятельности позволил представить систему упражнений по овладению иноязычной речевой деятельностью в виде трех типов упражнений, представляющих собой этапы формирования навыков и умений разных уровней (см. табл. 3).

Таким образом, представленная обобщенная система упражнений по овладению иноязычной речевой деятельностью опирается на концепцию трехэтапного формирования речевой деятельности и позволяет учесть все разработанные ранее в лингводидактике класси- фикации упражнений. Данная типология использует устоявшиеся названия упражнений. Границы между типами упражнений определяются путем указания на цель упражнений, характер учебной задачи и объекты внимания при выполнении упражнений. Система упражнений по овладению иноязычной речевой деятельностью включает следующие типы упражнений.

• 1.    Языковые (некоммуникативные) упражнения, направленные на формирование слухопроизносительного и графического образа языкового явления в памяти учащихся, языковых автоматизмов и языковых навыков.

• 2.    Условно-речевые (условно-коммуникативные) упражнения для формирования речевых лексических и грамматических навыков во всех видах речевой деятельности.

• 3.    Собственно речевые (коммуникативные) упражнения для развития речевых умений аудирования, говорения, чтения, письма.

Приоритет при обучении иноязычной речевой деятельности должен отдаваться двум последним типам упражнений, имеющим речевую направленность.