Психологические условия адекватного выбора профессии выпускниками общеобразовательных школ Чеченской Республики

Проведенный анализ данной проблемы показал возможность выделения следующих групп личностных качеств, выступающих внутренними условиями профессионального самоопределения выпускника общеобразовательной школы:

• а)    качества, влияющие на реализацию функций мотивационного компонента личности подростка: выработка целей и стратегий профессионального самоопределения в социальном пространстве, мотивация достижения, мотивация избегания, профессиональная мотивация;

• б)    психологические особенности, влияющие на реализацию функций когнитивного компонента личности школьника: характер оценки профессиональной идентификации;

• в)    качества, влияющие на реализацию функций поведенческого компонента: доминантность (стремление к самостоятельности, склонность к независимости), ведомость (неумение отстаивать свою точку зрения, подчинение чужому мнению);

• г)    психологические особенности выпускника школы, влияющие на реализацию функций эмоционального компонента личности: богатство и яркость эмоциональных проявлений, связанных с конкретной профессией.

  ВЕСТНИК 2013 № 1

  
  

Факторизации были подвергнуты следующие выявленные нами переменные: доминирование, ведомость, мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач, профессиональная мотивация, эмоциональный комфорт, эмоциональность, профессиональная идентичность, рефлексивность.

Проведенное при помощи корреляционного анализа изучение обусловленности внутренними условиями профессионального самоопределения показало существенную степень взаимосвязи между готовностью выпускников общеобразовательных школ к выбору профессии и выделенными в ходе теоретического анализа личностными характеристиками.

Степень зависимости готовности выпускника школы ЧР от личностных его особенностей представлена на рис. 1.

Готовность к профессио- нальному самоопреде- лению r = - 0,61

r =0,54

r = 0,65

r =0,62

r = 0,59

r = -0,53

r

r = 0,72 —► [    Мотивация достижения успеха

Мотивация избегания неудач

Профессиональная мотивация

ВЕСТНИК 2013 № 1

Рефлексия

Профессиональная идентичность r =

ЭмоциональныЙ комфорт

Эмоциональность

Доминирование

Ведомость

Рис. 1. Распределение корреляционных плеяд между готовностью к профессиональному самоопределению и личностными компонентами выпускников общеобразовательных школ ЧР

Выявленные «приоритетные» взаимосвязи между готовностью к профессиональному самоопределению и психологическими характеристиками, определяющими его успешность, в самом общем виде позволяют определить направленность диагностической и формирующе-коррекционной деятельности школы по оптимизации изучаемого процесса.

Последующее изучение уровня развития компонентов профессионального самоопределения, выступающих в роли личностных предпосылок, легкость/затруднения выбора профессии, их сравнительный анализ позволили выделить и описать факторы и типологические особенности изучаемого процесса.

Следует отметить, что изучение литературных источников, связанных с анализом профессионального самоопределения, свидетельству- ет о мультифакторности исследуемого процесса, поэтому главной целью проводимого факторного анализа было, во-первых, сокращение числа переменных, во-вторых, определение структуры взаимосвязей между переменными, т.е. классификация переменных, в-третьих, выявление основных факторов, детерминирующих профессиональное самоопределение.

В этой связи проверке подлежало теоретически обоснованное нами предположение о четырехкомпонентном структурно-функциональном составе личностных условий, определяющих особенности личностного развития выпускника школы и оказывающих влияние на профессиональное самоопределение: мотивационный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий. С этой целью первоначально была изучена индивидуальная мера выраженности показателей личностных компонентов, круг которых предварительно был определен в результате теоретического анализа проблемы.

На предварительном этапе факторного анализа (ФА) посредством применения метода главных компонент было установлено, что при числе четырех факторов доля накопленной дисперсии равна 70%, что является вполне приемлемым вариантом, т.е. более 50% случаев проявлений профессионального самоопределения детерминировано выбранными факторами (см. табл. 1).

Таблица 1

Характеристики факторов психологического развития выпускников общеобразовательных школ ЧР

Факторы	Общий вес	% диспер сии	% нако пленной дисперсии
Мотивационный	2,77	19,5	19,5
Когнитивный	1,77	18,7	38,2
Эмоциональный	1,57	16,9	55,1
Поведенческий	1,46	15,3	70,4

На основе данных факторного анализа психологической структуры рассматриваемых факторов были получены следующие результаты.

В структуре первого мотивационного фактора наибольшие нагрузки имеют переменные «мотивация достижения успеха», «мотивация избегания неудач», «профессиональная моти- вация». Данный фактор играет ведущую роль в процессе формирования профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ. Наличие у выпускников смысла, значимости выбранной профессии приводит к активизации его не только профессиональных мотивов, но и мотивов быть успешным членом учебного коллектива (см. табл. 2).

Таблица 2

Распределение весовых нагрузок личностных факторных компонентов, влияющих на психологическое развитие выпускников образовательных школ

№	Переменные	Факторы
		1	2	3	4
1.	Мотивация достижения успеха	0,97
2.	Мотивация избегания неудач	–0,92
3.	Профессиональная мотивация	0,88
4.	Рефлексия		0,93
5.	Профессиональная идентичность		0,84
6.	Эмоциональный комфорт			0,89
7.	Эмоциональность			0,68
8.	Доминирование				0,79
9.	Ведомость				–0,72
10.	Суммарный весовой заряд (по модулю)	2,77	1,77	1,57	1,46

Второй по значимости фактор ( когнитивный ) представлен показателями «рефлексия» и «профессиональная идентичность», которые отражают процесс фиксации (определения) выпускником школы осознанного и принятого смысла своей будущей профессиональной принадлежности.

«Э моциональный фактор » занимает третье место в структуре факторов и также играет большую роль в профессиональном самоопределении. Он включает в себя следующие признаки: «эмоциональный комфорт» и «эмоциональность». Фактор реализует функции выражения того, что чувствует человек от информации в отношении выбранной профессии, внутренней регуляции (контроле) эмоций в процессе выбора профессии. Высокий уровень эмоциональности у выпускника школы становится побудительной силой поступков и действий без предварительного обдумывания и сознательного решения их выполнить.

Четвертый фактор в структуре профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ – «поведенческий» – играет важную роль в процессе выбора профес- сии и включает в себя различные паттерны поведенческой активности («доминирование»; «ведомость»). Данный фактор выражает тенденцию к самостоятельности, независимости, игнорировании социальных условностей в профессиональном самоопределении, стремление школьника к реализации инициативных действий в выборе профессии.

Сравнение весовых нагрузок полученных факторов свидетельствует о том, что наиболее значимым в адекватном профессиональном самоопределении выпускников школ ЧР является « мотивационный фактор », который представляет собой побудительную основу деятельности школьника в поиске и выборе профессии.

Для понимания сущности и особенностей профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ ЧР, в зависимости от особенностей психического развития личности, одной из задач являлась разработка типологии школьников по основанию профессионального самоопределения. Типология позволяет упорядочить описание и объяснение разнородного по составу и содержанию множества объектов психологического знания. В основе типологии как научного метода лежит расчленение изучаемых явлений и их группировка по общему заданному теоретическому основанию с последующим обобщением в виде типа [8].

Анализ существующих типологий профессионального самоопределения [4; 1; 2] показал, что они проводились по различным основаниям (психофизиологические особенности; психологические характеристики личности; трудовые условия), но не в полной мере учитывают такие личностные характеристики, как эмоциональность и поведение. Исходя из этого, они не полностью удовлетворяют потребности всестороннего изучения сложного и многогранного психологического процесса – профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ ЧР.

Были выделены три стратегии поведения школьников в процессе их профессионального самоопределения: адекватная, деструктивная и адаптивная.

Решение задачи выявления типологии самоопределяющихся в профессии школьников, в зависимости от особенностей психического развития участников изучаемого процесса, осуществлялось посредством применения кластерного анализа . В качестве переменных, на основе которых осуществлялось объединение выпускников общеобразовательных школ в типологические группы, выступали индивидуальные пока-

ВЕСТНИК 2013 № 1

затели, характеризующие уровень выраженности субъектных тенденций в мотивации, когни-тивности, эмоциональности и поведении. В этих целях использовались результаты, полученные при социально-психологическом тестировании. Результаты кластерного анализа приведены на рисунке 2.

Рис. 2. Типы стратегий профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ в зависимости от развития психологических качеств

ВЕСТНИК 2013 № 1

Как видно из рис. 2, выраженность психологических компонентов, характеризующих три группы стратегий, предпочитаемых участниками в процессе профессионального самоопределения, различна. Однако наблюдается схожесть выраженности когнитивного компонента, свидетельствующего о том, что самоопределяющиеся в профессии выпускники осознают важность данного процесса.

В первом кластере такие личностные компоненты, как мотивационный, когнитивный и поведенческий , находятся на более высоком уровне развития, чем в двух других группах. Развитость выделенных психологических компонентов в этом кластере позволяет предположить, что выпускники школ, входящие в данный тип стратегий выбора профессии, в большей мере, чем другие, нацелены на активные паттерны поведения в исследуемом процессе, а низкий уровень эмоционального компонента свидетельствует об уверенности в собственных силах, хорошем эмоциональном контроле. Поэтому данный тип можно охарактеризовать как адекватная стратегия, к нему принадлежит 25% профессионально самоопределяющихся выпускников выборки (см. рис. 3).

Второй тип стратегий участников профессионального самоопределения - деструктивный – характеризуется слабо выраженными показателями «мотивационного» и «поведенческого» компонентов по сравнению с первым и третьим типами. В то же время, эмоциональный компонент в профиле данного кластера наиболее ярко выражен по сравнению с другими. Так, например, логично предположить, что выпускники общеобразовательных школ, входящие в данный кластер, имеют низкую деятельную активность, предпочитают «подчиненные» формы поведения, высокую мотивацию к защите, обладают повышенной эмоциональностью, что делает их поведение в достаточной степени импульсивным. К данному типу относятся 28% участников самоопределяющихся в профессии выпускников школ.

ЕЗ Адекватная стратегия

ПИ Деструктивная стратегия

И Адаптивная стратегия

Рис. 3. Распределение типов стратегий среди участников профессионального самоопределения в зависимости от особенностей психологического развития

Третий тип стратегий, предпочитаемых выпускниками в профессиональном самоопределении, может быть назван адаптивным , так как все компоненты, характеризующие психическое развитие в данном типе, достаточно одинаково выражены без каких-либо акцентуаций по сравнению с предыдущими типами. Выпускники школ, относящиеся к этому кластеру, представляют самую многочисленную группу (47%).

Проинтерпретировать распределение показателей данного профиля можно следующим образом: у школьников, входящих в представленный кластер, психологические характеристики выражены неярко, умеренно, причем относительно каждого из четырех компонентов без акцентуаций.

Для выпускников общеобразовательных школ этого типа характерен определенный баланс мотивации на успех и избегание неудач, они проявляют гибкость в поведении в зависимости от социального окружения, т.е. по обстоятельствам могут избирать алгоритмы как доминирующего поведения, так и подчиненного, способны контролировать свои чувства и импульсивные влечения, что не исключает случаев бурного эмоционального реагирования на события.

Нами выявлялась также взаимосвязь стратегии поведения в выборе профессии от уровня профессионального самоопределения выпускников школ. Анализ распределения типов стратегий, избираемых участниками изучаемого про- цесса в зависимости от уровня профессионального самоопределения, показывает, что большая часть школьников, демонстрирующих адекватный тип стратегии (80%) имеют высокий уровень профессионального самоопределения (см. рис. 4).

Рис. 4. Соотношение уровней профессионального самоопределения выпускников общеобразовательных школ ЧР и типов стратегий выбора профессии (в %)

Данная категория выпускников не испытывает трудностей в выборе профессии, целенаправленно идет к намеченной профессиональной цели. В беседах, проведенных с испытуемыми, они достаточно аргументированно и взвешенно обосновывали свой выбор.

Несколько иная картина распределения уровней профессионального самоопределения в деструктивной стратегии . Значительная часть выпускников общеобразовательных школ ЧР, демонстрирующая данный тип поведения, имеет низкий уровень профессионального самоопределения – 72%. Выпускники школ, принадлежащие к этому кластеру, испытывают затруднения в ситуациях выбора, которые требуют жесткой позиции по отношению к удовлетворению собственных потребностей выбора профессии, это не случайно, т.к. поведенческий и мотивационный компоненты в этой группе недостаточно хорошо выражены.

Для адаптивной стратегии наиболее характерных уровней профессионального самоопределения выявлено не было. Однако из распределения следует, что приспособленческие стратегии характерны для школьников со средним и низким уровнем профессионального самоопределения (49% и 22% соответственно).

Полученное распределение уровней профессионального самоопределения свидетельствует об определенной закономерности соответствия наличия личностных качеств, определяющих особенности уровня профессионального самоопределения и выбора способа удовлетворения потребностей в выборе профессии.

На специфику профессионального самоопределения школьников оказывают влияние и внешние, средовые условия.

Все многообразие таких условий было сведены в три группы:

• 1)    культурно-традиционные – наличие традиций и обычаев, способствующих выбору профессии, пропаганда трудовых династий, признание социально значимым любой труд, культивирование их в процессе воспитательной работы;

• 2)    организационно-управленческие – регулирование взаимоотношений между школьниками со стороны администрации школы и учителей;

• 3)    коллективно-групповые условия образовательной среды, характеризующие социальнопсихологический климат образовательной организации, взаимоотношения в ученическом коллективе, ролевое поведение.

Дальнейший сравнительный анализ позволил выделить и описать факторы образовательной среды, детерминирующие адекватное профессиональное самоопределение. Проверка полученного распределения на нормальность (применялся статистический критерий нормальности Колмогорова – Смирнова) дала положительные результаты.

Затем на предварительном этапе факторного анализа (ФА) посредством применения метода главных компонент было установлено, что при числе факторов 3 доля накопленной дисперсии равна 67%, что является вполне приемлемым вариантом, т.е. более 50% случаев проявлений выбора профессии детерминировано выбранными факторами (см. табл. 3).

Таблица 3

Характеристики факторов образовательной среды, детерминирующих профессиональное самоопределение

ВЕСТНИК 2013 № 1

Номер фактора	Общий вес	% дисперсии	% накопленной дисперсии
1 фактор	1,9	23,6	23,6
2 фактор	1,6	21,7	45,3
3 фактор	1,5	19,7	65,0

На основе данных факторного анализа следует констатировать, что первый фактор – культурно-традиционный (весовой заряд а = 1,9 и 23,6% дисперсии данных) – имеет наибольшее значение и, следовательно, играет ведущую функциональную роль в общей структуре условий образовательной среды, внося значительный вклад в профессиональное самоопределение. Он объединил в своем составе два показателя: «организация в школе встреч со знаменитыми выпускниками», «культивирование в школе традиций трудовых династий». Данный фактор отражает наличие сложившихся традиций в школьном коллективе привлечения к профессиональному информированию и просвещению не только сотрудников школы, а также выпускников, окончивших обучение и трудоустроившихся (см. табл. 4).

ВЕСТНИК 2013 № 1

Таблица 4

Распределение весовых нагрузок организационно-групповых факторных компонентов, влияющих на формирование профессионального самоопределения в школьных коллективах

№	Условия	Факторы
		1	2	3
1.	Организация в школе встреч со знаменитыми выпускниками	0,974
2.	Культивирование в школе традиций трудовых династий	0,883
3.	Пресечение конфликтных взаимодействий учителем		0,887
4.	Поощрение товарищеских отношений		0,743
5.	Ролевое регулирование в классе			0,784
6.	Морально-психологический климат в классе			0,739
7.	Суммарный весовой заряд (по модулю)	1,857	1,63	1,523

В структуру второго фактора вошли переменные «пресечение конфликтных взаимодействий учителем», «поощрение товарищеских отношений». Фактор характеризует умение субъекта дисциплинарной практики применять санкции к школьникам, нарушающим нормы и правила поведения, общения в школе, транслируя и поддерживая одобряемые образцы взаимоотношений между учениками, что, в свою очередь, формирует толерантное отношение учеников к профессиональному выбору, позволяет добиться снижения случаев конфликтов на этой почве в школьных коллективах. Данный фактор условно был назван организационно-управленческим (весовой заряд а = 1,6 и 21,7% дисперсии данных).

Третий фактор коллективно-групповой (весовой заряд а = 1,5 и 19,7% дисперсии данных) представлен такими признаками, как: «ролевое регулирование в классе», «морально-психологический климат». Этот фактор характеризует процесс снятия морально-психологической напряженности, конфликтов, обе- спечение необходимого уровня комфорта за счет неформальных взаимоотношений между школьниками, основанными на взаимопонимании, эмпатии, симпатии, дружбе и пр. Это необходимое условие в процессе профессионального самоопределения, так как самоопределяющийся выпускник школы может получать поддержку своего выбора профессии от своих товарищей.

Нами была проведена типология условий образовательной среды, влияющих выбор школьником профессии и выявлены их взаимосвязи с вышерассмотренными факторами.

Выделено три типа условий образовательной среды, влияющих на формирование профессионального самоопределения школьников: организационно-интегративный предполагает эффективную регуляцию поведения школьников существующими средствами воспитания, что позволяет уменьшить число конфликтов, способствует поддержке в выборе профессии со стороны одноклассников, дает возможность утвердиться в своем профессиональном выборе (характерен для 21% классных коллективов); организационнотрадиционный – условия организационноуправленческого и культурно-традиционного характера (35% классных коллективов); самоорганизующийся – характеризуется, умеренно выраженными показателями коллективно-групповых и культурно-традиционных переменных (преобладает у 44% школьных классов).

Взаимосвязи выделенных типов и факторов образовательной среды школьников представлены на рис. 5.

Рис. 5. Типы условий образовательной среды, детерминирующие профессиональное самоопределение выпускников школ ЧР

Анализ распределения уровней профессионального самоопределения и типов условий образовательной среды свидетельствует об определенных зависимостях (см. рис. 6).

Наблюдается линейная зависимость высокого уровня профессионального самоопределения от условий образовательной среды:

Рис. 6. Соотношение типов условий образовательной среды и уровней профессионального самоопределения (высокий, средний и низкий) (в %)

число выпускников с высоким уровнем максимально в «самоорганизующемся» типе и «организационно-традиционном» типе (70% и 22% соответственно) и минимально – в «организационно-традиционном» типе (5%).

Исходя из данного распределения, можно сделать вывод, что школьники, выбирая профессию, уже имеют о ней достаточное представление и предпочитают делать выбор самостоятельно, без дополнительной поддержки («нажима») со стороны администрации школы.

Существует линейная зависимость среднего уровня профессионального самоопределения от условий образовательной среды: выпускников данного уровня максимально в «организационно-интегративном» типе условий образовательной среды (77%) и снижено в «организационно-традиционном» (15%), а в «самоорганизующемся» типе – минимально (8%). Такое распределение можно проинтерпретировать как наличие определенной зависимости учеников данной группы от авторитетного мнения учителей в выборе профессии.

Ученики с низким уровнем профессионального самоопределения равномерно распределились в различных условиях образовательной среды, что свидетельствует о том, что данная категория учеников одинаково доверяет мнению учителей, авторитетных одноклассников и традициям культи- вирования профессий. Такое обстоятельство обусловлено большой неопределенностью в выборе профессии.

Распределение типов школьников с различными уровнями профессионального самоопределения в условиях образовательной среды свидетельствует о закономерности соответствия наличия средовых особенностей и уровня готовности к выбору профессии.

Таковы психологические особенности профессионального самоопределения школьников Чеченской Республики.