Психологические условия формирования мотивации достижения у подростков

Психологическая поддержка мотивационной сферы подростка является одной из актуальных, но в то же время очень сложных проблем. С одной стороны, личность подростка претерпевает серьезные изменения в связи с новообразованиями возраста, особенно это касается мотивационной сферы, которая, по пе- риодизации Д.Б. Эльконина, опережает в интенсивности развития операциональную сторону. С другой стороны, структура мотивационной сферы очень сложна, поэтому каждый раз ее развитие бросает вызов учителям, родителям и всем тем, кто сопровождает подростка в процессе становления и социализации. В представленной статье рассматривается вопрос о формировании одного из ключевых мотивов личности – мотива достижения. «Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития (9–11 лет). Именно в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Из глобального понятия “возможности” происходит выделение представления о способностях» [4, с. 54].

Специалисты и ученые давно обратили внимание на то, что именно сформирован-ность потребности в достижении у членов общества является одним из ускорителей экономического роста страны. Исследования зарубежных авторов показали, что экономический рост страны предваряется периодом роста мотивации достижения, а спаду экономики предшествует длительный период снижения мотивации достижения. Таким образом, высокая мотивация достижения предшествует экономическому росту, а не наоборот [9]. Известный исследователь представленной потребности Д. Макклелланд отмечал, что «один из способов ускорить экономическое развитие страны заключается в том, чтобы усилить мотив достижения успеха у бизнесменов» [6, с. 607]. Хотя его позиция касается людей, занимающихся предпринимательской деятельностью, можно предположить, что подобную идею можно рассмотреть и на других профессиях, а также реализовать механизмы развития потребности в достижении уже в учебном процессе в средней школе. Такие попытки предпринимались неоднократно, в том числе и в нашей стране (см., например, работу В.А. Кручинина). Мы поставили себе целью выделить условия организации образовательной активности подростка, ориентирующейся на подкрепление потребности в успехе, что должно привести к ее устойчивости в личности подростка.

В проведенном Г.Н. Жулиной исследовании было обнаружено, что в среднем школьном возрасте успеваемость положительно свя-

зана с мотивом избегания неудачи и не связана с мотивом достижения успеха. Если в старшем школьном возрасте высокий уровень успеваемости соответствует высокому уровню мотива достижения, то у средних школьников – высокому уровню избегания неудачи. Автор делает вывод о том, что для старшеклассников более действенным является мотив достижения успеха, а для учащихся средних классов – мотив избегания неудачи. Подростки учатся, чтобы избежать неприятностей [3, с. 641]. Л.Н. Хомко, отмечая, что количество школьников со средним и высоким уровнем выраженности мотивации достижения успеха составляет примерно одну треть, а две трети – дети с мотивацией избегания неудачи, рассматривает четыре типа выраженности мотивации, выделяя наряду с типами детей с одним выраженным мотивом еще два типа: тип с двумя сильными потребностями и тип детей, у которых обе потребности выражены слабо [10].

Надо сказать, что традиционная учебная деятельность мало ориентирована на поддержание в развитии данной потребности и мотива. И этому способствует ряд причин. В частности, это определяется скоростью и спецификой обратной связи о результатах учебной деятельности подростка. Другими словами, успехи в учебе и социально полезной деятельности в школе слабо связаны с развитием мотива достижения. По крайней мере, это касается существующего положения дел. Это находит свое отражение в том, что по окончании школы чаще подросток приобретает устойчивый мотив избегания в особо значимых деятельностях. Так, в проведенном нами исследовании студентов 3-х курсов (в нем приняли участие более ста студентов филологической и лингвистической направленности, а также психологи и специалисты по управлению персонала) с помощью семантической методики диагностики скрытой мотивации [8] было обнаружено, что семантическое расстояние мотива достижения значительно превышает этот же показатель мотива избегания у большинства испытуемых по отношению к учебной, педагогической и профессиональной деятельности. Это говорит о том, что студенты не ориентируются на высокие показатели в данных видах деятельности, больше рассчитывают на внешнюю стимуляцию и не получают удовлетворения от достигнутых целей. Это может быть связано в целом с мотивацией к учебе и профессиональной деятельности. Однако также это может быть определено и несформированностью мотива достижения. Мотивация достижения име- ет наибольшее значение при изучении успешности в сферах жизни, связанных с деятельностью, ориентированной на результат, таковыми являются учебная и профессиональная деятельность [4, с. 15].

В работах Г. Меррея, Х. Хекхаузена, Д. Макклелланда и др. потребность (мотив) достижения определяется как ориентированная на лучшую производительность любой деятельности, которая проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться наилучших результатов в области, которую он считает актуальной. Мотив достижения также подразумевает, что нечто делается лучше ради самого этого факта, из-за внутреннего удовольствия от улучшения собственной деятельности [6]. В работе отечественного психолога М.Ш. Магомед-Эминова рассмотрена структура мотивации достижения, в которой выделяется 4 компонента, каждый из которых выполняет конкретные функции при осуществлении деятельности: побуждающий, отвечающий за выбор цели, регулирующий и завершающий [5]. Данная структура не только позволяет осмыслить теоретически мотив достижения, но и определяет направления по созданию условий развития данного мотива у испытуемых.

В нашем комплексном исследовании мы попытались изучить, во-первых, личностные особенности людей с выраженной потребностью в достижении, а во-вторых, проанализировать и систематизировать условия формирования данной потребности у подростков.

Первый этап исследования был посвящен выделению личностных особенностей испытуемых с высоким уровнем мотива достижения. На данном этапе нами было обследовано 97 руководителей линейного и высшего уровня, работающих в производственных компаниях г. Волгограда. Изучалась сила выраженности мотивов достижения и избегания (самоо-ценочной методикой Элерса и мотивационным тестом Хекхаузена) и личностные особенности испытуемых (опросниками CPI, 16-PF). Были выявлены два фактора, связанных с выраженностью данных мотивов. Это такие факторы, как независимость от отношений и структуры в целом, а также ориентация на тип задачи и принятие решений и ответственности. Руководители с мотивацией избегания чувствуют себя комфортно в хорошо организованной или структурированной среде, где стараются приспособиться и следовать установленному порядку. Они работают по плану, упорны и настойчивы, трудолюбивы в своих устремлениях. Руководители с мотивом достижения больше склонны сопротивляться приспособлению к структуре и не любят высокую степень заорганизованности и следования правилам. Более подробно описание данного исследования можно посмотреть в соответствующей публикации [7].

Второй этап исследования был посвящен теоретическому анализу условий, которые способствуют формированию у подростков мотива достижения и которые возможно реализовать в образовательной среде средней школы. По результатам этого исследования была также построена программа развивающих занятий и предложены материалы для учителей при организации учебной деятельности подростков. Итогом данного этапа исследования стала выделенная система условий формирования потребности достижения у подростков.

Первым условием повышения силы мотива достижения у подростков, несомненно, является необходимость постоянной фиксации на достигаемых результатах и успехе. Так, Д. Макклелланд в своем исследовании заметил, что испытуемые с низким уровнем потребности в достижениях, которые чувствовали, что хорошо справляются с заданиями по сравнению с другими, были весьма подбодрены успехом и поверили в то, что очень способны к выполнению подобных заданий, благодаря чему их уровень потребности в достижениях возрос [6, с. 523]. Автор отмечает, что особенно важно для учащегося судить о своих действиях не столько с оглядкой на достижения окружающих, сколько с позиций его собственных прошлых свершений (т. е. не использовать для оценки собственных достижений социально нормированный стандарт). Педагог должен помогать подросткам ставить перед собой цели и достигать их, формируя тем самым мотив потребности в достижении.

Второе выделенное нами условие становления потребности в достижении у подростков тоже является очевидным. Это снижение внешних побудителей к реализации деятельности. Как было показано в ряде экспериментов, при введении внешних побудителей к деятельности внутренняя удовлетворенность от ее выполнения снижается, причем в этих условиях лица с выраженной потребностью в достижении не демонстрируют лучших результатов [Там же, с. 265]. Чем больше учителя ориентируют подростка на оценку, на поощрение, на избегание наказания, на социальные стимулы, тем сильнее у него формируется по- требность в избегании и тем быстрее затухает мотив достижения. Либо подросток перестает ориентироваться на успех в данных видах деятельности, находя выход своей потребности в достижении в других деятельностях, мало контролируемых школой и взрослыми в целом. Это, конечно, не означает, что надо отказаться от оценок, социальных поощрений и подобных стимуляций. Необходимо, чтобы данные воздействия были встроены во внутреннюю мотивацию, выраженную в стремлении достигать лучшего для себя результата, соблюдать собственные стандарты качества и развития. Так, О.С. Виндекер выделяет в структуре мотивации достижения «адаптивную» составляющую, связанную со стремлением ориентироваться на внешние, интроеци-рованные стандарты, с соревновательностью и желанием поддерживать достигнутые результаты на высоком уровне. Она имеет прагматическую окраску и связана с внешней оценкой достигнутого успеха (похвала, вознаграждение). «Трансцендентная» составляющая связана с желанием постоянно выходить за свои пределы, не останавливаться на достигнутом, реализовывать свой потенциал даже в случаях, если результаты не будут оценены окружающими по достоинству [2, с. 4]. Несомненно, что без второй составляющей первая теряет всякий смысл с точки зрения развития мотива достижения.

Следующее реализуемое нами условие выглядит, на первый взгляд, несколько противоречиво. С одной стороны, целый ряд исследователей отмечают, что ключевой характеристикой среды, положительно влияющей на становление мотива достижения, является возможность принятия личной ответственности за полученные результаты. «Лица с выраженной потребностью в достижении должны предпочитать личную ответственность за результаты деятельности, поскольку только в таких условиях они могут ощутить удовлетворение от того, что сделали нечто лучше остальных» [6, с. 281]. Увеличение у учащихся чувства личной ответственности за постановку целей, за действия, которые следуют за этим, за оценку этих действий и за принятие решения о том, что делать дальше, формируют не внешние, а внутренние основания для успеха и неудачи, что, в свою очередь, ведет к возрастанию у подростка чувства собственной значимости в качестве ключевого фактора всего процесса достижения успеха. С другой стороны, отмечается, что именно групповая работа является благоприятной средой формирова- ния мотива достижения. В системе тренингов, предложенных Д. Макклелландом, было отмечено, что различные групповые действия вызывали немалое возбуждение и энтузиазм; они были достаточно сильными для того, чтобы помочь выковать новые мотивационные связи. В.А. Кручинин утверждает, что результаты командной работы над социально значимой проблемой, осознанные подростками как реальный успех, которого они достигли своими собственными усилиями, способствуют созданию опыта успешного поведения и экстраполяции его в самостоятельную жизнь [4, с. 4]. Таким образом, мы предположили, что важным условием становления мотива достижения является групповая работа подростков над значимой для них ситуацией, при этом реализация данной работы должна сопровождаться фиксацией личного вклада каждого участника и осознания личной ответственности не только за успех, но и за неудачи группы. Это условие стало практически реализуемо в проведенной нами системе занятий с подростками, посвященной формированию успешности. Основой этих занятий стало в том числе создание коллективных проектов по решению различных социальных и других проблем в их школах, а также решение сложных когнитивных задач и квестов. Построение занятий опиралось на идеи Х. Хекхаузена о том, что деятельность должна: «1) оставлять после себя осязаемый результат, который 2) должен оцениваться качественно или количественно, причем 3) требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни заниженными, ни завышенными, т. е. деятельность может увенчаться успехом, но этого может и не произойти; по меньшей мере деятельность не может осуществиться без определенных затрат сил и времени. Для оценки результатов деятельности 4) должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным. Наконец, деятельность 5) должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим» [Там же, с. 15]. Это условие также подробно обсуждалось на встречах с учителями и другими представителями школы.

Четвертое условие, которое было реализовано в нашей работе, предполагало обучение учеников целеполаганию в создании проекта, а также формирование подробной когнитивной карты в процессе обучения и деятельности. Ученики должны были структурированно планировать свои действия, выделять необходимые шаги к достижению цели. Данное действие непосредственно связано с мотивом достижения. Мотив достижения требует от человека понимания собственного прогресса, использования обратной связи и движения к улучшению своих навыков [6]. Наше исследование руководителей, описанное выше, как раз показало, что мотив достижения непосредственно связан с самостоятельным принятием решения о действии, но в то же время пониманием необходимости выделять структуру этого действия, ставить цели и намечать шаги по ее достижению. Руководители с мотивом избегания склонны быть более эффективными в среде, где цели и задачи ставятся «сверху», где структура четко определена и не требует самостоятельных размышлений.

И последнее, что было отмечено нами при реализации развивающей работы с детьми, – это их представления о собственной деятельности и успехе в ней. Участвуя в различных играх, по ходу которых им приходилось ставить перед собой разные цели и наблюдать за тем, достигли они их или нет, ученики учились действовать так, как действует человек с ярко выраженной потребностью в достижениях.

Итак, выделенные пять условий легли в основу тренинговых программ для подростков, которые были реализованы на базе молодежной общественной организации. Эта проблема также стала предметом обсуждения с учителями и педагогами-психологами г. Волгограда в рамках методического семинара. Основой тренинга стала концепция «самобытного» человека Дечармса, которая была включена в его тренинг мотивации достижения для подростков (подробно эту концепцию и идею данного тренинга см. у Д. Макклелланда).

Последним вопросом, который стал предметом нашего анализа, были критерии оценки сформированности мотивации достижения у подростков. Исследователи этой темы предлагают следующие критерии:

• 1)    наличие знаний о мотивации достижения успеха и практическое использование приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях;

• 2)    самостоятельное поведение учеников в соответствии с усвоенным мотивом достижения;

• 3)    более развитый уровень самосознания;

• 4)    контактность и уровень взаимоотношений с учителями, сверстниками (данные критерии подробно представлены в исследовании Е.А. Булатовой [1]).

В силу специфики организации наших занятий оценить их полноценно возможности не было. Тренинги проходили на базе общественной организации, подростки сами приходили на занятия, контакта до и после занятий с ними не было. Поэтому оценка могла быть проведена только в процессе самих занятий в виде различных игр и моделирований. В данных играх можно было определить рост первых двух критериев, последние два, конечно, требуют дополнительного исследования.

В целом можно сказать, что активность подростков с точки зрения постановки целей и принятия ответственности за собственные действия и достижения результата заметно возросла в ходе наших занятий. Участники тренингов также стали более активно и осознанно относиться к своим достижениям и неудачам, пытаясь анализировать свои действия и результат, запрашивать обратную связь, ориентированную на повышение качества проекта, а главное – перестали относиться к своим действиям формально и поверхностно.

Проблема развития мотивации достижения и психологическая поддержка данного процесса у подростков, несомненно, требуют комплексного подхода. Особо важную роль в данном процессе играют учителя и родители. Только воздействие психолога и его участие в работе с детьми останется малоценным, если не будет реализована совместная работа с учителями и родителями.

В рамках нашей работы мы приняли участие в нескольких круглых столах и семинарах с учителями с обсуждением данной темы. Однако надо сказать, что подобная работа требует большей системности для ее эффективности. Необходимы длительное сопровождение и помощь учителю со стороны психолога, которая будет направлена на внедрение в образовательный процесс условий развития потребности в успехе у подростка.