Психологические условия формирования полифункциональной компетенции у будущих психологов в вузе

Вопрос о компетентностном подходе как о новой парадигме образования возник сравнительно недавно. В конце 90-х годов XX века развернувшийся Болонский процесс поставил новые задачи перед образованием. В России проблема компетентности как определенного результата образования была впервые представлена в 2001 году материалами «Стратегии модернизации содержания общего среднего об-разования»1. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, при этом в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, как в традиционном подходе, ориентированном на образовательный стандарт, а способность человека действовать в различных ситуациях. Компе-тентностный подход есть подход к моделированию качества подготовки выпускника вуза на основе категорий компетенции и компетентности, он по своей функции дополняет системодеятельностный, знаниецентричный (предметно-дисциплинарный), культуроцентричный подходы к раскрытию качества высшего обра-зования2.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества, поэтому высшая школа должна готовить своих выпускников

Дубинец Елена Викторовна, ассистент кафедры возрастной и педагогической психологии.

развивая у них такие качества как динамизм, мобильность, конструктивность. И.А.Зимняя отмечает, что компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, делает акцент на операциональную, навыковую сторону его результата. В отечественной психолого-педагогической науке ориентированный на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, он «не противопоставляется традиционному «ЗУНовско-му», а существенно расширяет его содержание личностными составляющими, делает его гуманистически направленным3. Концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании являются понятия «компетентность» и «компетенция». Проанализировав предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию мы склоняемся к такому их пониманию:

Компетенции – как сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, качества личности), предъявляемых к подготовке специалиста, представляющих собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности.

Компетентность – как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Иерархическая уровневая модель социальнопрофессиональной компетентности разработана

И.А.Зимней, она включает в себя четыре блока компетенций: 1) базовый – интеллектуально-обеспечивающий (компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной деятельности, деятельности, информационных технологий); 2) личностный – лично-стно-обеспечивающий блок (компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности: компетенции здоровьесбере-жения; ценностно-смысловой ориентации в Мире; интеграции; гражданственности; самосовершенствования); 3) социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом (компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении); 4) профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности.

Блок интеллектуальных действий и блок личностных свойств служат базой, предпосылкой формирования социально-профессиональной компетентности; они должны быть сформированы до профессионального обучения, в котором они только развиваются. Третий блок модели представляет собой социальные и профессиональные компетенции, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с ГОСами, а социальные – с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист4.

В нашем исследовании в качестве основной характеристики, обеспечивающую продуктивность профессиональной деятельности современного психолога, рассматривается полифунк-циональная компетенция, которая трактуется нами как системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретической подготовленности и практической способности применять полученные знания для решения вариативных задач его профессионального труда. Предмет исследования – изучение психологической структуры, критериев, уровней и психологических условий развития полифунк-циональной компетенции будущего психолога образования. Многолетняя практика подготовки практических психологов, главным образом была настроена на обучение специалиста способам решения конкретных проблемных ситуаций, в основном – социальной направленности. Расширение сферы деятельности современного психолога требует от специалиста более гибкой и многоаспектной профессиональной активности: создания совместно с учителем прогноза психического развития школьников на разных этапах онтогенеза, психологического сопровож- дения образовательных учебных программ и т.д. Академизм в подготовке современного психолога образования необходимо заменить глубокой, содержательной профессионализацией их активности. Вузовская подготовка будущего специалиста является начальным, но самым важным этапом, так как в этот период закладываются основы стиля профессиональной деятельности и формируется профессиональное мировоззрение психолога. В качестве гипотез в нашем исследовании выступили следующие: 1) Полифункциональная профессиональная компетенция будущего специалиста – психолога образования – является важнейшим системным профессиональным образованием, составляющим сущность профессиональной деятельности современного психолога. 2) В структуре профессиональной компетентности особое место занимает полифункциональная компетенция, которая трактуется нами как системноличностное образование специалиста, отражающее единство его теоретической подготовленности и практической способности применять полученные знания для решения вариативных задач его профессионального труда. 3) Полифункциональная компетенция будущего психолога образования активно формируется в условиях вузовского периода подготовки, если: а) содержание надпредметного и предметного обучения будущих психологов представляет собой единую программу профессионального взросления специалиста, в которой академизм заменен глубокой, содержательной профессионализацией их активности; б) структура учебной активности студентов представлена как учебно-профессиональная деятельность, характеризующаяся особой мотивацией и наличием учебно-профессиональной рефлексии.

Мы определяем структуру полифункцио-нальной компетенции в составе следующих психологических компонентов: А) Особенности профессиональной направленности личности будущего специалиста, включая мотивационноценностные характеристики; Б) Когнитивный компонент, включающий в себя профессионально значимые знания в интегративном единстве (психологические знания, дидактические знания, социальные знания, надпредметные – философия, этика и т.д.); В) Деятельностный компонент – интегративно-профессиональные действия: аналитические, диагностические, прогностические, конструктивные.

Таб. 1. Уровни развития полифункциональной компетенции будущего психолога образования (вузовский период)

Таб. 2. Анализ уровней развития компонентов психологической структуры полифункциональной компетенции у студентов I и II курсов (n=74; в %)

Констатирующее исследование, в котором принимали участие студенты первого и второго курсов психологического факультета в количестве 74 человек, включало в себя: А) С целью изучения профессиональной мотивации и ценностных ориентаций были использованы: а) тематическое анкетирование с целью выявления факторов, препятствующих профессиональному развитию, а также стимулирующие профессиональную деятельность5; б) изучение возможных моделей работы психолога с учителями (психоаналитеческий, бихевиоральный, гуманистический). Б) С целью изучения когнитивного компонента использовалась методика изучения психологической грамотности будущего психолога (М.И.Лукьянова). В) Исследовательско-деятельные компоненты психологопедагогической компетентности у студентов младших курсов мы ограничили изучением их профессионально-академических возможностей

(методика Т.М.Сорокиной). Результаты пилотажного констатирующего исследования представлены в таб. 2.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: 1) установлено, что наблюдаются эпизодические проявления осознанной профессиональной направленности учебной деятельности студентов: будущие психологи в большинстве имеют фрагментарные представления о будущей профессиональной деятельности. Ценностные ориентации будущих психологов в 48,2% случаев находятся в пределах гуманистической позиции; 2) изучение системы профессионально важных знаний у студентов I и II курсов показало, что в целом большинство из них находятся на низком и среднем уровне. Следует отметить при этом, что по конкретному предметному содержанию общей, возрастной и педагогической психологии студенты в основном демонстрируют достаточный уровень знаний, однако осознание их профессиональной значимости низкое; 3) исследование деятельностного компонента на уровне изучения аналитических профессиональных возможностей показало, что наблюдаются ситуативные проявления учебнопрофессиональных действий, а профессиональные проявления зависят от учебной ситуации.

В целом можно заключить, что студенты I и II курсов имеют определенный уровень общей готовности к дальнейшему развитию полифунк-циональной профессиональной компетенции в специально созданных условиях обучения.

THE PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF FORMING THE POLYFUNCTIONAL COMPETENCY OF FUTURE PSYCHOLOGISTS IN HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT