Пути развития отечественного педагогического образования в условиях Болонского процесса

В свое время один из известных программных документов начинался словами: «Призрак бродит по Европе – призрак коммунизма». В условиях современных реалий в области профессионального образования эту ключевую фразу можно бы несколько изменить: «Призрак бродит по Европе – призрак Болонского процесса». Для России этот призрак первоначально казался эфемерным и расплывчатым как мираж в пустыне. Более четкие очертания он приобрел в декабре 2002 г., после проведения на базе Санкт-Петербургского государственного университета международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы», где было отмечено, что в Российской Федерации созданы предпосылки для вхождения системы высшего профессионального образования в Болонский процесс. В сентябре 2003 г., после подписания в Берлине министром образования РФ В. М. Филипповым Болонской декларации, стало очевидным, что другого пути у российского высшего образования нет. Вопрос состоит лишь в сроках и формах перестройки высшей школы, приведения ее в соответствие с ведущими принципами Болонского соглашения.

На заседании правительства РФ 9 декабря 2004 г. министр образования и науки А.Фурсенко при обсуждении приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации особое место уделил вопросам трансформации системы высшего образования в духе Болонской декларации. В связи с этим педагогическую общественность не может не тревожить вопрос о перспективах дальнейшего развития системы педагогического образования, ее роли и месте в будущем образовательном пространстве России.

Анализ современных моделей подготовки педагогических кадров показывает, что в настоящее время можно выделить две основные модели реализации педагогического образования – специалитет (мо- ноуровневая профессиональная подготовка); многоуровневая подготовка по направлениям (бакалавриат, магистратура).

Традиционной для российского высшего образования является моноуровневая система , которая ориентирована на подготовку специалиста определенного вида профессиональной деятельности. При подготовке будущего учителя в рамках специалитета есть ряд несомненных преимуществ, к числу которых можно отнести такие: пятилетний срок обучения, который по сравнению с четырехлетним бакалавриатом позволяет осуществить более качественную подготовку студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности; возможность одновременной подготовки по двум смежным специальностям (например, «математика-физика», «биология-химия» и др.), что обеспечивает более высокую социальную защищенность сельских учителей; более плавное включение студентов, начиная уже с младших курсов, в профессиональную деятельность за счет определенной логики развертывания учебных дисциплин разных циклов (ГСЭ, ЕН, ОПД и ДПП); более широкие возможности использования различных форм педагогической практики, их выстраивание в направлении постепенного усложнения задач практикоориентированной подготовки студентов; ориентация содержания теоретических спецдисцип-лин, читаемых, как правило, на младших курсах, на будущую профессионально-педагогическую деятельность; возможность формирования у студентов мотивации на учительскую профессию на протяжении всех лет обучения в вузе и др. Вместе с тем основным недостатком моноуровневой системы является ее негибкость, жесткая однозначная связанность «входа» (начала обучения) и «выхода» (завершения обучения), которая не позволяет оперативно вносить коррективы без ущерба для образовательного процесса (М.Н. Костикова).

Подготовка по направлениям (многоуровневая система) по сравнению со специалитетом также имеет следующие достоинства: позволяет гибко менять характер и объемы подготовки педагогов в зависимости от заказа учреждений общего образования, а также учитывать изменения ситуации на рынке труда; реализовать принцип гуманизации образования, поскольку каждый студент свободен в выборе индивидуального образовательного маршрута (через выбор направления подготовки и профиля бакалавриата, варианта магистерской программы); обеспечивает вузу возможность реализовать свою автономию посредством самостоятельного проектирования содержания образовательных программ, а также за счет постоянного расширения спектра профессиональных педагогических квалификаций, предлагаемых студентам для освоения и др.

Таким образом, сравнительный анализ показывает, что применительно к педагогическому образованию специалитет создает более широкие возможности для приобретения педагогической квалификации. Однако в условиях реализации Болонского процесса сложно надеяться на сохранение специалитета в педагогическом образовании. Какая модель сможет его полноценно заменить?

В последнее время в периодической печати и других средствах массовой информации обсуждаются различные варианты изменения системы педагогического образования в условиях Болонского процесса. Рассмотрим данные варианты более детально.

• 1)    Вариант подготовки на базе учреждений среднего профессионального педагогического образования (педколледжи, педучилища) бакалавров для системы дошкольного и начального образования . Данный вариант весьма сомнителен, т.к. бакалавриат относится уже к уровню высшего образования, а кадровые ресурсы практически всех существующих в настоящее время колледжей не в состоянии обеспечить выполнение современных лицензионных требований к учреждениям высшего профессионального образования.

• 2)    Вариант подготовки бакалавров для работы в основной школе (5 – 9-е классы), а магистров – для работы в профильных 10 – 11-х классах. Подготовка в условиях магистратуры учителей для работы в профильных классах – вариант вполне реальный, хотя следует учесть, что выпускники магистратуры ориентированы на продолжение научной карьеры, и магистратура в российских вузах рассматривается прежде всего как подготовительная ступень к аспирантуре. Что касается подготовки бакалавров для 5 – 9-х классов, то это, на наш взгляд, самый надежный способ развалить российскую основную шко-

  лу. Опыт зарубежных стран (Великобритания, США и др.) показывает, что бакалаврам необходимо еще пройти основательную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде чем они получат сертификаты, разрешающие работу учителем. Так, в Великобритании с 1995 г. степень бакалавра образования не дает права преподавания в средней школе; для его приобретения необходимо получить университетскую степень бакалавра по какой-либо науке, а затем пройти специальный курс педагогической подготовки, в результате которого бакалавр приобретает «Статус квалифицированного учителя» (Qualified Teacher Status) и получает специальный сертификат по педагогике (Post Graduate Certificate in Education). Важно отметить, что педагогическое образование в современной Англии дает исключительно высшая школа. Педагогические дисциплины можно изучать лишь в университетах или колледжах, приравненных к университетским отделениям для подготовки учителей.

При дневной форме обучения продолжительность курса на получение сертификата составляет 1 год, при вечерней – 2. Во время обучения студенты получают исключительно профессионально-педагогическую и методическую подготовку. Срок обучения, установленный государственным стандартом, должен быть не менее 36 недель. Обязательной является педагогическая практика продолжительностью не менее 18 недель [1].

Подготовка учителей в США также осуществляется исключительно на уровне высшего образования. Все зачисленные в университет абитуриенты, невзирая на будущую специализацию, проходят общеобразовательную подготовку в течение двух первых лет учебы. Желающие стать учителями после ее завершения переходят в педагогическую школу (колледж или отделение педагогики) при этом же университете, где учатся третий и четвертый годы. Желающие с самого начала стать учителями поступают непосредственно в педагогическую школу (колледж).

Кроме того, существуют университеты, проводящие подготовку учителей по пятилетней программе. В данном случае все студенты изучают цикл общеобразовательных дисциплин и научной специализации в университетском колледже и получают диплом бакалавра наук или искусств, после чего желающие стать учителями переходят в одногодичную педагогическую школу для приобретения профессионально-педагогической подготовки [2].

Следует отметить, что процесс сертификации школьных учителей в США довольно сложный. Программы сертификации охватывают основные разделы подготовки учителя: базовые академические умения; предметные знания; знание методов обучения; непосредственное проведение уроков на практике. Каждому кандидату приходится сдавать от 2 до 5 тестов. Схема перехода от различных типов сертификации к лицензированию следующая: сначала выдается временный сертификат (provisional certificate) на 4 года, который далее может быть конвертирован в профессиональный сертификат (professional certificate), выдаваемый на 8 лет. После этого возможны два варианта развития событий: получение постоянного сертификата (permanent certificate) либо профессиональной лицензии (professional license), которая обновляется каждые 5 лет. Возможен также вариант получения временной лицензии на 2 года для работы в школе пo совместительству [3]. В 1996 г. в США вышла рекомендация Национальной комиссии по вопросам обучения, согласно которой минимальной степенью для получения постоянной лицензии стала степень магистра.

Опираясь на рассмотренный зарубежный опыт, можно сделать вывод, что бакалавриат в условиях развития Болонского процесса в России не должен стать завершающим уровнем педагогического образования. После бакалавриата необходимо обязательно проводить дополнительную профессионально-педагогическую подготовку длительностью не менее одного года, которая концентрированно включает в себя психолого-педагогический и методический блоки, а также предполагает интенсивное прохождение педагогической практики в установленном объеме (не менее 18 недель). Только прохождение такой подготовки должно давать основание на присвоение квалификации учителя и право работы в школе. Непременным условием должно стать бюджетное финансирование постбакалаврской подготовки будущего учителя в размере квот, определяемых индивидуально для каждого вуза госу- дарственным заданием на подготовку специалиста. Только при соблюдении указанных условий можно сохранить, на наш взгляд, высокий потенциал отечественного педагогического образования.

В условиях реализации Болонского процесса остается открытым вопрос о месте и роли учреждений СПО (педколлед-жей и педучилищ) в системе российского педагогического образования. Нам представляется, что наиболее оптимальным вариантом их сохранения может стать создание отраслевых образовательных комплексов , включающих в свою структуру учреждения различных уровней педагогического образования (СПО, ВПО, дополнительного педагогического образования и др.). Интеграция материальных и кадровых ресурсов в подготовке будущего учителя позволит создать гибкую систему, обеспечивающую гармоничное сочетание практикоориентированности педагогических колледжей (училищ) с академизмом педагогических университетов.

Если речь вести об инструментальнотехнологическом аспекте подготовки учителей за рубежом, то можно отметить ряд интересных находок, которые целесообразно бы было, на наш взгляд, перенести на отечественную систему подготовки учительских кадров. Отметим некоторые из них.

• 1)    Разработка по учебной дисциплине «syllabus», т.е. краткого описания того, что студент должен сделать в течение семестра по данной дисциплине, как за это отчитаться в конце семестра, какие при этом возможны отклонения от заданной траектории (например, количество возможных пропусков занятий) и т. д. Система «syllabus» позволяет более полно реализовать принцип открытости обучения в высшей школе.

• 2)    В Великобритании существует не характерная для нашей системы образования тьюторская форма обучения. Тьютор, в отличие от обычного преподавателя, не обучает какому-то предмету, а помогает составить личный план обучения и консультирует студента по данному вопросу в течение всего срока обучения.

• 3)    Педагогическая практика в Великобритании проводится в школах под наблюдением специально подготовленных школьных учителей (менторов). Каждая предметная кафедра школы имеет таких учителей. Ответственность за деятельность

группы студентов, проходящих практику в одной школе, возлагается на старшего ментора. В его обязанности входит планирование педагогической практики всех студентов. Оценивается школьная практика в конце весеннего триместра совместно ментором, университетским преподавателем и внешним экзаменатором (обычно – это представитель местного управления образованием). Экзамен проходит в форме урока с последующим разбором.

• 4)    В Техасском университете (США) при подготовке будущего учителя используется система таких интересных форм организации практики, учебного процесса и итоговой аттестации: «клиническая модель», «блочно-командный подход», «профессиональные портфолио».

Суть клинической модели, отмечает М.А. Чошанов, заключается в том, что значительная часть специализированной подготовки студентов реализуется не в стенах университета, а непосредственно в базовых школах. Все университетские курсы по предметным дисциплинам, методике и педагогике, не говоря уже о самой педагогической практике, проводятся в школах. Именно потому, что в данной программе вся подготовка осуществляется в «полевых условиях» (field-based program); она и называется клинической, аналогично программе подготовки будущих медиков. Преимущества клинической модели очевидны: во-первых, естественным образом осуществляется связь теоретических курсов с педпрактикой; во-вторых, студенты тут же могут применить полученные знания на практике и получить обратную связь от профессоров, которые также находятся вместе с ними в школе; в-третьих, налаживается многоуровневое плодотворное партнерство. Американцы называют его «win-win» situation («выигрывают все»).

Основной принцип блочной программы – сосредоточение изучения всех ключевых курсов – как предметных, методических, так и педагогических – на последние три семестра. Вместо распыления на четыре года, они сконцентрированы практически на последнем, очень важном, с профессиональной точки зрения, году обучения. В эти три последних семестра студенты полностью погружаются в профессиональную педагогическую среду. Работа в командах – один из ключевых мо- ментов в клинической модели подготовки учителя. Наиболее интенсивно командный подход реализуется на профессорско-преподавательском уровне. Перед началом каждого семестра преподаватели спецпредмета, методики и педагогики встречаются для согласования своих индивидуальных рабочих программ (syllabus) с точки зрения интеграции предметных, педагогических и методических знаний и умений студентов по указанным трем дисциплинам. На этой встрече они вырабатывают общую философию преподавания, определяют общие стратегии оценки уровня подготовки студентов по всем трем курсам. Кроме того, что каждый из профессоров ведет свой курс, он принимает самое активное участие в двух других: непосредственно присутствует на занятиях профессоров, принимает участие в учебных дискуссиях, дополняет и комментирует конкретные учебные ситуации с точки зрения своей области знаний.

В связи с тем, что уровень подготовки учителя нельзя измерить отдельными тестами или экзаменами, необходим более всесторонний инструментарий оценки. В качестве такого средства в Техасском университете были выбраны профессионально-педагогические портфолио, содержание которых представлено следующими элементами: математические проекты (речь идет о подготовке учителя математики), проблемы и задачи, выполненные студентом во время обучения в блоке (программа по курсу математики включает в себя 12 проектов по различным темам школьного курса математики); тексты докладов по методической и педагогической тематике, с которыми студент выступал на занятиях; формы анализа и самоанализа уроков; педагогический дневник студента, в котором отражены все наблюдения, размышления и аналитические записи во время обучения в блоке и прохождения педагогической практики; протоколы индивидуальных проблемных интервью, проведенных студентом со школьниками по одной из тем школьного курса математики; заключительное эссе, в котором студент должен отразить приобретенные знания и умения, критически оценить уровень своей подготовки с предметной, методической и педагогической точек зрения, очертить направления самосовершенствования как будущего педагога. В отли- чие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцениваются математические, методические и педагогические знания, профессионально-педагогические портфолио дают возможность осуществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента – его эффективность как будущего педагога. Государственный департамент образования выделил клиническую модель Техасского университета в Эль Пасо как одну из лучших программ подготовки учителя в США.

В заключение отметим, что, размышляя о перспективах развертывания Болонского процесса в российских условиях, следует избегать как идеализации отечественной системы высшего профессионально-педагогического образования, так и ее недооценки. Дополнение фундаментальности содержания подготовки российских учителей более вариативными формами его освоения, характерными для европейских университетов, позволит, на наш взгляд, значительно обогатить систему педагогического образования России и сохранить ее лидерские позиции в условиях общеевропейского образовательного пространства.