Работа с учебно-научным текстом на уроках русского языка в современной начальной школе

Введенный с 1 сентября 2022 г. обновленный ФГОС НОО дает ответ на вопрос о том, чему должна учить современная российская школа. В качестве ключевых изменений в данном стандарте выделяется конкретизация требований, предъявляемых к результатам обучения. Так, в характеристике личностных результатов конкретизируется ценность научного познания , включающая «первоначальные представления о научной картине мира; познавательные интересы, активность, инициативность, любознательность и самостоятельность в познании» [ 7 , с. 33], что предполагает воспитание у обучающихся стремления к получению научных знаний с учетом личностных интересов.

Осознание младшими школьниками ценности научного познания должно проводиться в процессе ориентации на современную систему научных представлений, в том числе на овладение языковой культурой как средством познания мира.

Важное место при этом занимает выбор оптимальных средств обучения. Большие возможности в реализации данного направления воспитания имеет правильно организованная работа с учебно-научным текстом, т. к. познание связано с овладением текстовой деятельностью.

Учебно-научный текст характеризуется следующими особенностями:

• •    выступает разновидностью научного текста;

• •    реализуется в процессе передачи и усвоения знаний;

• •    является единицей обучения с дедуктивным изложением материала;

• •    используется в письменной форме;

• •    направлен на конкретного адресата – учащегося, для которого такой текст является объектом изучения, понимания, хранения, передачи знаний;

• •    имеет специфическую структуру, тематику, языковые средства оформления, на основе которых выделяются виды названных текстов;

• •    включает терминологию, модели научного стиля речи, средства наглядности (таблицы, схемы, рисунки и др.), служащие для формирования абстрактных понятий, способствующие лучшему пониманию текста;

• •    отличается особенностями предлагаемой информации, соответствующей возрастным возможностям младших школьников;

• •    выступает главным средством получения основ научных знаний.

Отсюда учебно-научный текст как источник получения научной информации и продуцирования собственных текстов должен стать важным средством обучения младших школьников, расширения поля познаваемых ими научных объектов, воспитания любознательности, познавательной активности, пытливости в получении новых знаний.

Вместе с тем, по данным методических исследований, проблемы использования учебно-научных текстов в практике обучения младших школьников являются недостаточно исследованными, учебная информация обычно «предварительно подробно излагается и объясняется учителем», в результате чего учащиеся «привыкают получать знания с помощью учителя, а не извлекать их самостоятельно в результате работы с учебной книгой» [12, с. 150]. Кроме того, использование учебно-научных текстов ориентировано в основном на механическое запоминание, а не на формирование умений выделять в нем научную информацию, анализировать, обобщать. Выражая несогласие с механическим освоением учебного текста, Л.П. Доблаев в монографии по проблемам понимания таких текстов подчеркивает, что учебный текст не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, он прежде всего источник познавательных задач и проблем, которые надо уметь обнаружить и решить [2].

В процессе работы с учебно-научным текстом учащиеся должны научиться понимать его, анализировать; различать с другими видами текстов; находить ключевые слова; определять основную мысль; составлять вопросы, план, схему; формулировать выводы и обобщения; пересказывать (подробно и сжато); создавать собственный текст, отвечающий требованиям научного стиля (полно и точно передавать информацию, использовать терминологию, структурировать).

Перечисленные умения необходимы в работе с текстом при изучении всех учебных дисциплин. В обновленном ФГОС НОО при изложении требований к метапредмет-ным результатам указывается важность формирования универсальных познавательных учебных действий, при характеристике которых конкретизируются базовые логические действия: сравнение, установление оснований для сравнения, аналогии объектов; объединение частей объекта (объектов) по определенному признаку; выделение существенных признаков для классификации; нахождение закономерностей в рассматриваемых фактах на основе предложенного учителем алгоритма; выявление недостатка информации; установление причинно-следственных связей; формулировка выводов [7, c. 33–34].

Поскольку русский язык – надпредметная дисциплина, освоение структуры и содержания учебно-научных текстов должно проводиться прежде всего на уроках русского языка, а сформированные универсальные учебные действия – применяться в чтении, естествознании, математике и т. д., где осмысление, переработка информации, продуцирование собственных текстов, безусловно, занимает важное место [8, с. 106].

В современных учебниках по русскому языку для начальной школы представлены достаточно качественные тексты, но методический аппарат большинства из них, «который мог бы способствовать эффективной организации процесса восприятия и осмысления этих текстов, <…> на это не направлен» [10, c. 160].

В таком случае работа по реализации данного направления будет зависеть от способности учителя ее организовать.

Прежде всего на уроках русского языка необходимо сформировать у младших школьников представление об учебно-научном тексте, его свойствах, связанных с особенностями научной речи ( отвлеченность, обобщенность, подчеркнутая логичность, терминологичность, смысловая точность, однозначность, объективность, краткость, ясность, строгость, безличность); на конкретных примерах продемонстрировать отличие его от других видов текстов (художественных, публицистических и др.).

Следующим этапом работы должно стать формирование у учащихся умений дифференцировать разные виды учебно-научных текстов. В процессе анализа учебников по русскому языку образовательной системы «Школа России» выделены такие виды учебно-научных текстов, как тексты-правила, тексты-инструкции, тексты-определения понятий, тексты-объяснения, тексты-доказательства, тексты-памятки и др. [9, с. 44].

В связи с этим необходимо донести до сознания учащихся различие в постоянных, специфических признаках конкретных видов учебно-научных текстов. При разграничении таких текстов по структуре и содержанию важно учитывать, что информация в них «устоявшаяся, базовая, представляемая в строго систематизированном виде», поэтому строение текста «подчиняется не ходу исследования…, как в собственно научной речи, а логике системы, в которую вписывается информация»; структура текста характеризует «не процесс познания объекта, а результат этого процесса, знание о сущностных признаках объекта, его строении, функции, системных связях» [1, c. 33].

На основе анализа учебников русского языка образовательной системы «Школа России» установлено, что при работе с определенными видами учебно-научных текстов не актуализируются конкретные действия, практически не отражены отличия в их структуре и содержании.

Так, при освоении младшими школьниками текста-определения важно акцентироваться на структуре, включающей две части: 1) определяемое понятие и 2) определяющее понятие. Учащиеся в процессе уяснения структуры должны выполнять мыслительные операции, связанные с пониманием и выделением понятия, нуждающегося в определении. В текстах-определениях сообщается информация об общих и отличительных признаках определяемого объекта, отмечаются характерные только для него свойства, устанавливаются существенные и несущественные признаки. Такую работу с учебно-научным текстом необходимо проводить применительно к любой дисциплине, умело используя возможности учебного материала [8, с. 107]. К примеру, в учебнике по русскому языку для 3 класса определение вопросительного предложения предваряется наблюдением за функционированием таких предложений в тексте и вопросом: « Прочитайте предложения, в которых содержится вопрос. С какой целью употреблены эти предложения? А какое слово в каждом из них вы произнесли с усилением голоса и почему ?», затем читается определение: «Предложения, которые содержат вопрос, – это вопросительные предложения » [3, с. 17]. В процессе такого освоения понятия учащиеся должны уметь выделять определяемую и определяющую части, отмечать признаки определяемого понятия. При построении собственных текстов-определений эффективным средством является использование предикативных конструкций, выступающих речевым образцом для их создания: что – это что, что называется чем (чем называется что) , что является чем , которые важно осваивать как метапредметные в процессе построения текстов-определений.

Таким образом, в освоении учащимися текста-определения необходимо предусмотреть следующую последовательность действий: выделение родовых признаков понятия; самостоятельный анализ текста по определению его существенных признаков; запоминание признаков понятия; применение полученных знаний.

Особое место в начальной школе должна занимать работа над текстом-рассуждением, определяемым как тип речи, в котором содержится размышление, установление причинно-следственных связей между явлениями, приводящих к выводу. Такие тексты занимают основное место в учебных материалах для средней школы. Но работу по их освоению нужно начинать уже в начальной школе.

Структура текста-рассуждения включает следующие части: тезис, аргументы, выводы. После осознания каждой части учащиеся должны уметь представлять ситуации, в которых этот текст может быть использован, составлять свои тексты применительно к разным ситуациям.

Трудности строить текст-рассуждение связаны у младшего школьника с недостаточным пониманием сущности данного вида текста, поверхностностью в выборе аргументов, с подменой тезиса, неумением делить текст на части, устанавливать логическую связь между частями.

Разновидностями текста-рассуждения выступают текст-доказательство и текст-объяснение. Заданий, связанных с этими видами текста, в учебниках по русскому языку много, но в качестве эталона для восприятия такие тексты в них не представлены. В словаре С.И. Ожегова доказательство определяется как «довод или факт, подтверждающий, доказывающий что-нибудь; система умозаключений, путем которых вводится новое положение» [5, с. 140], т. е. текст-доказательство содержит информацию о предметах и явлениях, обосновывает их взаимосвязь. В структуре такого текста представлены тезис, аргументы, вывод. Все эти части текста-доказательства актуализируются прежде всего на уроках русского языка: тезис оформляется как основное положение, требующее доказательства; аргументы – четко сформулированные факты; вывод – суждение, расширяющее смысл тезиса. Задания на конструирование текста-доказательства достаточно частотны в учебниках по русскому языку. Например, в первой части учебника по русскому языку для 4 класса [4] содержатся задания: « Докажите, что предложения составляют текст» [4, с. 8], « Докажите, что вы прочитали простые предложения» [4, с. 37], « Докажите, что слова каждой пары однокоренные» [4, с. 53], « Докажите, что вы правильно выполнили задание» [4, с. 55, 57], « Докажите, что вы записали предложения с однородными членами» [4, с. 59], « Докажите, что это сложное предложение» [4, с. 84] и др.

Однако алгоритм действий по составлению такого типа текста в учебных материалах отсутствует.

Объяснение в педагогическом энциклопедическом словаре определяется как «дидактический прием раскрытия существенных свойств изучаемого объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами», эффективность которого зависит от мыслительной активности учащихся, их «способности использовать объясняемые свойства и связи (отношения) для решения новых задач (в т. ч. практических), для получения новых знаний» [6, с. 176–177].

Структура текста-объяснения как разновидности текста-рассуждения строится в соответствии с двумя частями: 1) предъявление рассматриваемого явления; 2) раскрытие его причин. Перед второй частью могут использоваться причинные союзы так как, потому что, конструкции типа : что зависит от чего , что происходит от чего, что связано с тем, что. В том же учебнике русского языка для 4 класса [4] представлено большое количество упражнений, требующих для их выполнения знаний об особенностях текста-объяснения и умений его составлять. Это упражнения, обеспечивающие реализацию у школьников интенции объяснить : « употребление знаков препинания в конце предложения » [4, с. 24, 32], « постановку знаков препинания » [4, с. 28, 31, 38],« на-писание слов с пропущенными орфограммами » [4, с. 57], « лексическое значение данных слов » [4, с. 60], « значение словосочетаний » [4, с. 86], « как различить падежи имен существительных » [4, с. 87], « что обозначают выделенные слова, значение первого предложения » [4, с. 94], « почему в одних предложениях употребим глагол одела, в другом – надела» , « одинаковы или различны пропущенные окончания имен существительных в данном предложении » [4, с. 107] и многие др.

При этом образцы текстов-объяснений в учебниках отсутствуют, алгоритм их конструирования не предлагается. Представим специфику составления текста-объяснения на основе выполнения следующего задания:

«Прочитайте.

Бабушка, девочка надела, одела , шляпа, пальто, брат, сестренка.

Составьте два предложения, употребляя выделенные существительные в винительном падеже. Объясните, почему в одном предложении употребили глагол одеть , а в другом – надеть» (упр. 190) [4, с. 107].

Алгоритм употребления данных глаголов-паронимов должен быть проработан на занятии, где учащиеся усваивают, что слова одеть и надеть: а) различаются приставками; б) глагол одеть т ребует винительного падежа одушевленного существительного ( брата, сестренку ), глагол надеть – винительного падежа неодушевленного существительного ( пальто, шляпу ); в) к глаголу одеть задается вопрос « Кого?», к надеть – «Что?».

При конструировании текста-объяснения учащиеся должны в первой его части дать сообщение о рассматриваемом явлении (о паронимах глаголов надеть и одеть): слова одеть и надеть сходны по звучанию и составу, но различаются значением и употреблением. Вторая часть содержит объяснение условий разного употребления: правильно в предложении сказать: «Бабушка надела шляпу и пальто », потому что глагол надеть с приставкой на - требует винительного падежа неодушевленного существительного, к нему задается вопрос « Что? »; в предложении «Девочка одела брата и сестренку» употребляем глагол одеть , т. к. он имеет приставку о- , требует винительного падежа одушевленного существительного, к нему задается вопрос « Кого? » .

Итак, при составлении текстов доказательства и объяснения учащиеся должны осознавать, что обе разновидности текста-рассуждения включают тезис и аргументирующую часть. Различие их состоит в том, что основную часть текста-доказательства составляют строгие, логически непротиворечивые аргументы, а текста-объяснения – конкретные примеры, дополняющие информацию с целью полного понимания тезиса [9, с. 45].

Широко представлен в учебных материалах текст-инструкция, содержание которого определяется как «указание, свод правил, устанавливающий порядок и способ осуществления, выполнения чего-н.» [5, с. 204]. По мнению О.В. Хородоркиной, данный тип текста выступает как наджанр, реализующийся в ряде жанров и различных стилях речи: официально-деловом («Инструкция по охране труда»), публицистическом (дискуссия в СМИ «Как победить коррупцию в России»), религиозном («10 заповедей Божиих»), художественном (басни, притчи, наставнические тексты) [11, с. 8–9]. Инструкция может быть представлена и в научном стиле как вид учебно-научного текста, например, в формулировках заданий. Однако в этом аспекте инструкция не получила достаточно полного научного освещения в современных лингвистических и лингводидактических исследованиях.

Инструкция, как и другие виды учебно-научного текста, представляет собой специфический жанр письменной речи, обладает типичным содержанием и способом изложения. Содержание текста-инструкции связано с эксплицитностью представления когнитивной информации, интенциональностью, функцией побуждения адресата к выполнению коммуникативно-познавательной деятельности. С позиций способа изложения этот текст отличается краткостью, лаконичностью, точностью, информационной емкостью, типичными языковыми средствами. Для синтаксиса характерно упрощенное построение предложений, для лексики – употребление в прямом значении, отсутствие экспрессивности, оценочности, для морфологии – исключение личных местоимений, частотность отглагольных существительных, инфинитива, глаголов в повелительном наклонении, слов категории состояния. Понимание таких текстов способствует успешному достижению цели обучения, оказывает непосредственное влияние на качество вы- полнения задания, мотивирует учебную деятельность, повышает интерес к изучению русского языка. Вместе с тем при восприятии текстов-инструкции у младших школьников возникают трудности, связанные с неумением правильно определять суть задания, ориентироваться в его структуре, конкретизировать характер и последовательность действий с предлагаемым материалом. Как показывает практика, порой учащийся знает материал, но неправильно выполняет задание из-за непонимания инструкции.

При работе с текстом-инструкцией учителю необходимо, прежде всего, обращать внимание на описанную выше его специфику, учитывая возрастные возможности младших школьников. Воспринимая такой текст, учащийся должен осознавать технологию выполнения задания: устанавливать характер производимых действий, их последовательность, обращать внимание на грамматическую связь предложений, на функции различных языковых средств.

Тексты-инструкции направлены на развитие умений в разных видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении, аудировании. Как показал анализ учебников, обычно в формулировках заданий содержится комплекс предполагаемых действий, ориентированных на разные виды речевой деятельности. В качестве примера из учебника по русскому языку для 4 класса [4] приведем следующую инструкцию к упражнению, в котором содержится перечень формул речевого этикета: « Прочитайте. Выскажите мнение: почему эти слова иногда называют “волшебными словами” русской речи? В чем волшебная сила этих слов? Почему они так необходимы? Выпишите слова в таком порядке: слова приветствия, слова прощания, слова благодарности, слова извинения. Подготовьте сообщение на тему “Волшебные слова нашей речи”» [4, с. 7].

В процессе выполнения такого задания учащиеся должны осознать тему (формулы этикета в речи), в рамках которой проводится работа; установить последовательность действий на основе содержания текста (прочитать, выразить понимание информации, порассуждать о важности данных слов в речи, выписать слова речевого этикета в соответствии со сферой применения, подготовить сообщение), включить в ответ умения продуцировать другие виды учебно-научного текста (определение признаков данной группы слов, придающих им волшебную силу; объяснение «волшебной силы этих слов»; доказательство, почему они так необходимы; составление текста-сообщения «Волшебные слова нашей речи», в котором могут быть использованы разные виды учебно-научного текста). Кроме того, учащиеся распределяют единицы речевого этикета в соответствии со сферами употребления, выделяют их тематические группы, что требует умений осознавать особенности их применения, выполняемые функции.

Как видим, формулировки таких заданий включают указания на необходимость выполнения целого ряда действий, что усложняет процесс понимания и реализации последовательности действий. При такой организации инструкции все задания, хотя и объединенные общей темой, могут носить лаконичный характер, нацеливать на выполнение конкретного действия. Далее предлагаются задания на моделирование ситуаций, в которых могут быть использованы данные средства общения: « Рассмотрите рисунок. Определите их тему. Наблюдали ли вы какую-нибудь из этих ситуаций в жизни? Составьте по любому рисунку текст, включив в него диалог» [4, с. 7]. Логично, наверно, чтобы учитель вначале сам предложил ситуации (опоздание на урок, отказ от приглашения друга пойти в кино, ситуация при выходе из автобуса и др.) с целью проверки умений учащихся отбирать адекватные им формулы этикета. При работе с текстом-инструкцией необходимо также акцентировать внимание на их языковое оформление:

• •    форму повелительного наклонения глагола, выражающую побуждение к действию, не изменяющуюся по родам и временам, имеющую лицо (чаще 2-ое) и число;

• •    вопросительные предложения как способ выражения косвенного побуждения адресата сообщить что-либо: цель; вид запроса информации (с вопросительным словом и без него), предполагающий развернутый или краткий ответ; выделение голосом наиболее важного в смысловом отношении слова (логическое ударение).

Как видим, инструкция к заданию как вид учебно-научного текста играет важную роль в организации практической деятельности младших школьников. Работа с текстом-инструкцией должна быть постоянной, целенаправленной. Учащимся в процессе такой работы необходимо осознавать специфику данного вида текста и особенности языкового оформления. Важно, чтобы такие тексты способствовали не только повышению качества выполнения заданий за счет адекватного их понимания, но и проявлению интереса к изучаемому материалу, мотивировали к выполнению учебных действий.

В требованиях обновленного ФГОС НОО к предметным результатам освоения программ начального общего образования говорится, что предмет «русский язык» нацелен на формирование первоначальных знаний обо всех разделах изучаемого языка, а также умений использовать полученные знания в речевой деятельности [7, с. 39]. Применительно к предмету «Русский язык» учащиеся получают знания, способствующие созданию представлений о языке не как о разрозненных фактах, а как о системе с ее внутренними связями, функционированием языковых единиц в речи.

Что касается учебно-научного текста, то в процессе работы с ним младшие школьники приобретают новые знания об их специфике, структуре, содержании, сфере применения, типологии, об особенностях языковых средств разных видов учебно-научного текста, о признаках и категориях текста, о значении научных терминов.

В обновленном ФГОС НОО конкретизирована и работа с информацией , которая оптимальным образом может быть организована с использованием учебно-научных текстов. При этом особо подчеркивается, что в процессе освоения новых знаний младшие школьники должны «выбирать источник получения информации»; в соответствии с заданным алгоритмом находить информацию, представленную в явном виде, «распознавать достоверную и недостоверную информацию, анализировать текстовую, видео, графическую, звуковую информацию в соответствии с учебной задачей, самостоятельно создавать схемы, таблицы для представления информации» [7, с. 34].

Как видим, уже в начальной школе учащийся должен уметь ориентироваться в источниках информации, формулировать информационный запрос, соотносить известную и новую информацию, определять важность ее для решения учебной задачи. Учебнонаучные тексты, выполняя информационную функцию, выступают средством фиксации определенной части социального опыта, в том числе научного. Анализ учебников по русскому языку свидетельствует о том, что предлагаемые в них учебно-научные тексты служат источником лингвистической информации, которая применительно к конкретному языковому явлению от класса к классу расширяется и пополняется.

Обновленный ФГОС НОО представляет максимально конкретные требования к результатам обучения. Мы выделили лишь некоторые из них и предложили в рамках реализации этих требований отдельные аспекты работы, связанные с освоением учебнонаучных текстов, которые обеспечивают получение речевого опыта, способствуют развитию понятийного мышления, овладению учебно-научным стилем речи.