«Рассказы по истории СССР» и историческая память советских школьников: сравнительный анализ учебников 1976 и 1990 годов издания

Историческая память играет ключевую роль в формировании социокультурной идентичности подрастающих поколений. Целенаправленно и систематически она начинает закладываться в сознание детей в начальной и средней школе. Этот процесс организуется, прежде всего, на уроках истории, на которых школьники знакомятся с событиями и героями отечественной истории, приобретшими для социокультурной общности символическое значение. В СССР с середины 1930-х гг. ключевые даты, процессы и персонажи прошлого фиксировались в школьных учебниках для младших классов средней школы. Сравнительный анализ их содержания позволяет утверждать, что на отбор авторами важнейших событий отечественной истории и их оценки, выбор «героев» и «антигероев» влияли политическая конъюнктура, повороты в политике правящей партии.

Такое воздействие испытал на себе и учебник Т.С. Голубевой и Л.С. Геллерштейна, выдержавший с 1962 г. по 1990 г. шестнадцать изданий. Целью нашей работы является выявление изменений, которые происходили в исторической памяти учащихся, осваивавших отечественное прошлое по учебнику истории СССР, выходившему в разные моменты функционирования сложившегося социокультурного конструкта («развитого социализм»). Одно из изданий учебника было опубликовано в 1976 г., когда «реальный социализм» в Советском Союзе достиг своего апогея, а другое – в 1990 г., когда данный социокультурный организм переживал свой закат.

Уточним, что нас интересуют изменения не в «историческом знании» школьников, а именно в «исторической памяти», транслировавшейся данным учебником. Последнее понятие отражает, как показывает С.Г. Новиков, « репрезентацию событий минувшего». Историческая память «”служит” не столько “науке о прошлом”, сколько запросам “настоящего момента”, сплочению общности на основе общей исторической судьбы» [5]. Она, поясняет ученый, выполняет «три важнейшие функции: обоснования социокультурной инаковости, воспроизводства общности как уникального и неповторимого феномена, вынесения оценок степени соответствия позиции индивида нормативным для общности взглядам на прошлое, настоящее и будущее» [6].

Для выяснения того, как на содержание исторической памяти влияла «актуальная политическая повестка», мы прибегли к помощи контент-анализа [3; 4]. Его применение позволило объективно оценить содержание вышеназванных изданий совет

ского учебника отечественной истории, а также помогло выявить происходившие в нем изменения.

Учебник 1976 года вышел в разгар эпохи «брежневского застоя», когда окончательно была свернута политика «хрущевской оттепели». Однако руководство Советского Союза не собиралось полностью отрицать результаты «десталинизации» и возвращаться к практикам 1940 – начала 1950-х годов. Скорее наблюдалась попытка сгладить и замолчать наиболее острые и противоречивые моменты советской истории. При этом критика «культа личности», которая, начиная с ХХ съезда КПСС, была мейнстримом обсуждений прошлого советского общества, все чаще начинала восприниматься как попытка клеветы на социалистический строй. Все эти процессы не обошли стороной школьное историческое образование.

Авторы учебника 1976 года выделили в историческом развитии отечественного общества несколько ключевых этапов: формирование Древнерусского государства; «Россия при крепостнических порядках»; «Россия при капиталистических порядках»; Октябрьская революция и Гражданская война; строительство социализма в СССР; Великая Отечественная война; «Советские люди строят коммунизм» [1, c. 223–224].

Период создания Древнерусского государства трактовался в учебнике через призму борьбы правящего класса с угнетенными массами. «Воспоминания» о генезисе государственности у восточных славян формировались у школьников в русле «классового подхода» к истории, в рамках которого «верхи» оценивались однозначно негативно, а «низы» – позитивно. Князь и его дружина представлялись школьникам в качестве социальных паразитов, которые жили за счет угнетения ремесленников и крестьян. Православная церковь оценивалась как служанка правящего класса. Так, на странице учебника, которая рассказывала о Софийском соборе в Киеве, авторы книги утверждали, что церковь и священнослужители помогали властям держать простых людей в повиновении. Ученые утверждали: священники говорили простым людям, что «бог разделил людей на бедных и богатых, знатных и простых. Противиться этому значит идти против бога, который жестоко накажет за непокорность» [1, c. 12–16]. «Архитектура воспоминаний» о прошлом выстраивалась у четвероклассников на «платформе» формационной теории общественного развития. Иными словами, «историческая память» структурировалась по «содержательным блокам», разделяемым переходом от одной формации к другой (от феодализма к капитализму и от капитализма к коммунизму / с его первой фазой социализмом / соответственно). При этом «классовый подход» и «формационная теория» сочетались создателями учебника с «государственничеством» – концептом, согласно которому именно государство является ключевым субъектом истории. В частности, в учебнике подчеркивалось, что без процесса политической централизации невозможно было бы разгромить татар на Куликовском поле и, в конечном счете, сбросить «монголо-татарское» иго [Там же, с. 30].

Впрочем, признание позитивной роли государства в отражении иноземных врагов не отменяло того, что в российском государстве, по мнению авторов учебника, царила социальная несправедливость. Они сделали сюжет «угнетения трудящихся» и их «классовой борьбы» ключевыми для всей дореволюционной эпохи отечественной истории. Учебники доносили до школьников сведения об угнетении трудящихся и жестокости, царившей в царской России, и, как следствие, «представления о справедливости классовой борьбы рабочих и крестьян» [7, с. 88]. Одновременно авторы подчеркивали талант простого народа и его стремление к лучшей жизни. Образы Ивана Федорова, Семена Дежнева, Ерофея Хабарова и Михаила Ломоносова делали эту мысль запоминающейся и убедительной. При выделении отличительной особенности «простого человека» указывалось на его храбрость и любовь к Родине. Героями рассказа об Отечественной войне 1812 г. стали Василиса Кожина, Герасим Курин и Ермолай Четверта- ков – «плоть от плоти» трудового народа [1, c. 73–79]. Аналогичная ситуация была с темой отмены крепостного права в России. В исторической памяти детей должна была закрепиться негативная оценка реформы. В учебнике было прямо написано, что крестьян «освободили, ограбив их до последней нитки» [1, c. 88].

При описании параграфов, посвященных Октябрьской революции, Гражданской войне, строительству социализма в межвоенный период, Великой Отечественной войне и послевоенному восстановлению, авторы стремились подчеркнуть героическую борьбу коммунистической партии и ее рядовых членов, всех, кто сочувствовал делу построения социализма. Этот учебный материал носил достаточно яркий, но при этом крайне идеологизированный характер, который был более всего подвержен изменениям в разных изданиях учебника.

При изучении событий Великой Русской революции 1917–1920 гг. в исторической памяти школьников фиксировался положительный образ В.И. Ленина. В издании учебника 1976 года личности вождя большевизма были посвящены два параграфа, которые , описывая его краткую биографию, акцентировали внимание на его революционной деятельности [Там же, с. 102–108]. В этом издании образ вождя в «воспоминания» школьников помещался в окружении его соратников: Ф.Э. Дзержинского, М.И. Калинина, С.М. Кирова, Я.И. Свердлова, М.В. Фрунзе и, конечно же, И.В. Сталина [Там же, с. 115]. Последнего авторы учебника упоминали несколько раз, однако не стремились однозначно оценить его деятельность. Характерно, что в издании учебника 1990 года менялся список соратников В.И. Ленина. Из текста убиралось имя И.В. Сталина, зато добавлялись имена П.Е. Дыбенко и В.А. Антонова-Овсеенко [2, с. 127–128]. Характерно то, что оба этих человека стали жертвами «Большого террора» 1937–1938 годов. В условиях Перестройки, когда начали заполняться «белые пятна истории», в учебник был добавлен фрагмент воспоминания Антонова-Овсеенко о штурме Зимнего дворца [Там же, с. 130].

Гражданская война в учебниках была представлена исключительно с классовых позиций, с участием двух сторон «красных» и «белых». «Красные» – это рабочие, солдаты, матросы, бедные крестьяне, которыми руководили большевики. «Белые» – помещики, капиталисты, офицеры, иностранные интервенты. Текст учебников при этом формировал у школьников «воспоминание» о героических подвигах красных командиров. В обоих изданиях был представлен яркий образ В.И. Чапаева [1, с. 131– 132; 2, с . 142–143]. В учебниках ему было посвящено несколько абзацев, представляющих его героем и защитником трудящихся. Образ Чапаева создавал представление у школьников о том, как простой человек из самых низов смог стать выдающимся красным командиром и побороться за идеалы революции и социализма. В.И. Чапаев стал в учебнике символом справедливости и мужества, что способствовало формированию коллективной памяти о героизме и жертвах, принесенных во имя коммунистического будущего.

При общей положительной оценке роли «красных» в Гражданской войне в изданиях 1976 и 1990 года обнаруживаются различия в трактовке отдельных ее эпизодов. Так, в издании 1976 года про войну Советской России с Польшей рассказано лишь в двух предложениях, формировавших у школьников необходимые «воспоминания» о победе над «белополяками» как заключительном событии Гражданской войны и борьбы с интервенцией [1, с. 138]. В учебнике 1990 года эти события были представлены более развернуто и связаны с личностью М.Н. Тухачевского (бывшего, подобно П.Е. Дыбенко и В.А. Антонову-Овсеенко, жертвой «сталинского террора»). В тексте отмечались его заслуги в боях против Польши [2, с. 146]. Тем не менее в обоих изданиях конфликт с Польшей представлен как победа Красной армии, которой, как мы понимаем, не было. О «Варшавской катастрофе» 1920 года (отступлении Красной Армии) оба издания учебника не упоминали. Вместе с тем, «перестроечное издание» учебника кри- тиковало И.В. Сталина и К.Е. Ворошилова за то, что они проводили неправильную политику в отношении военспецов в Царицыне. Авторы даже упомянули о том, что была создана комиссия, которая отозвала их с фронта в Москву. Отдельной сноской в учебнике упоминался факт о том, что члены этой комиссии стали жертвами политических репрессий в 1930-е годы [Там же, с. 138–139].

В обоих изданиях учебника освещался вопрос восстановления народного хозяйства и промышленности после Гражданской войны. Однако акценты были расставлены разные. В издании 1976 г. целый параграф был посвящен коммунистическим субботникам (подробному описанию того, как рабочие и служащие добровольно выходили в выходной день на дополнительные работы) [1, с. 139–141]. Данный сюжет формировал у школьников не только позитивные «воспоминания» о безвозмездном труде предков во имя общего блага, но и активную гражданскую позицию. В издании же 1990 г. («перестроечном») вместо субботников школьникам предлагалось изучить политику НЭПа. Дело в том, что в это время в Советском Союзе принимались законы, разрешающие предпринимательскую деятельность. Названный исторический сюжет призван был создать положительное отношение к частной торговле. Политика НЭПа в учебнике 1990 года описывалась достаточно подробно. В тексте отмечалось, что это был один из способов создать мощную промышленность и коллективное сельское хозяйство. В тоже время признавалось, что данный путь был очень долгим и поэтому у руководства страны возник план ускоренной индустриализации. В исторической памяти школьников закреплялось следующее представление о данной политике: В.И. Ленин, А.И. Рыков и Ф.Э. Дзержинский считали, что нельзя проводить индустриализацию за счет разорения деревни, однако верх взяла линия И.В. Сталина (по мнению авторов, было очень «заманчиво» построить социализм в короткий срок) [2, с. 162–163]. Они обращали внимание школьников: ленинский план не предполагал насильственных действий; крестьяне объединялись в кооперативы и товарищества, брали у государства кредиты и покупали на них сельскохозяйственные инструменты и семена; государству же крестьяне платили денежный продналог.

В обоих изданиях ключевым моментом советской истории представлялись годы первых пятилеток, индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства. В издании учебника 1976 г. эти процессы рассматривались как однозначно положительные. Детям объяснялось, почему Советскому Союзу нужно было строить фабрики, заводы, шахты и электростанции. Приводились в пример крупные стройки того времени: Днепрогэс, Магнитогорский комбинат, Комсомольск-на-Амуре, Турксиб. Отдельным пунктом «воспоминаний» о «социалистических преобразованиях» становилась «социалистическая реконструкция» Москвы. Она включала в себя строительство новых жилых районов, заводов (ЗИЛ), метро, канала Москва-Волга, а также создание новых троллейбусных и автобусных маршрутов. В учебнике присутствовали фотографии старой дореволюционной Москвы, наряду с современными на тот момент снимками. Учащимся предлагалось сравнить, как изменился облик города в течение первых пятилеток [1, с. 149–156]. В учебнике за 1990 г. данный материал приобрел новые черты. В частности, освещалась роль зарубежных специалистов, которые помогали проводить индустриализацию в СССР [2, с. 165–166]. Была добавлена также информация об ошибках во время проведения индустриализации. Так, в параграфе, посвященном реконструкции Москвы, наряду с положительными моментами отмечалось, что в это время проводилась политика преследования религиозных деятелей, по всей стране шла активная борьба с религией, в результате которой только в одной Москве было уничтожено более 500 церквей, среди них был и Храм Христа Спасителя [Там же, с. 175–176]. Подобный акцент был вовсе не случайным. В 1988 году в СССР праздновалось 1000-летие Крещения Руси, поэтому в учебнике 1990 г. было уделено внимание русскому православию. Наблюдалась попытка отрефлексировать преследования церкви в 1920–1930-е годы. В результате этого в отличие от более раннего издания 1976 г. в учебник шестнадцатого издания 1990 г. был включен материал о репрессиях в отношении верующих.

Чтобы оставить в исторической памяти школьников позитивные «воспоминания» о коллективизации, авторы учебника использовали художественные зарисовки и красочные рассказы. Их сюжеты были достаточно просты. Например, рассказывалось, что для агитации крестьян к вступлению в колхоз ленинская партия присылала в деревню рабочего-комсомольца. Он объяснял сельчанам, что такое колхоз, зачем им нужна кооперация своих трудовых усилий и как они дальше будут жить и трудиться. Текст учебника при этом формировал у школьников «воспоминание» о коллективизации сельского хозяйства как о важном моменте «классовой борьбы», в процессе которой преодолевалось сопротивление кулаков. Авторы учебника приводили примеры партийных активистов и пионеров, которые пострадали от зажиточных крестьян (самые хрестоматийные из них – тракторист Петр Дьяков и пионер Павлик Морозов) , поэтому, поясняли авторы, к кулакам и применялись суровые меры: их выселяли, отнимали имущество [1, с. 157–160].

Однако в учебнике 1990 г. издания материал по коллективизации приобрел новые нюансы. В нем отмечалось, что коллективизация была не единственным вариантом для получения средств на индустриализацию. Ленинский план, поясняли авторы учебника, не предполагал насильственных действий. В результате отказа от «ленинского курса» в области коллективизации сельского хозяйства, узнавали школьники, как раз и произошло выселение огромного числа людей в малопригодные для жизни регионы. Следствием данной политики, констатировали создатели учебника, стал масштабный голод 1932–1933 годов, который унес миллионы человеческих жизней [2, с. 176–178]. Таким образом, коллективизация сельского хозяйства перестала подаваться учащимся как безусловная победа советской власти. Учебник 1990 г. на примере данной темы помогал школьникам развивать историческое мышление и рефлексировать события.

Наиболее важной темой в учебниках 1976 и 1990 гг. являлась Великая Отечественная война 1941–1945 годов. При этом в разных изданиях книги обнаруживаются различия в трактовке отдельных сюжетов. В издании 1976 г. неудачи Красной армии в начале войны объяснялись тем, что вся Европа была поставлена под контроль нацистской Германией и работала на ее военную промышленность [1, с. 166]. В учебнике 1990 года основную вину за тяжелые поражения Красной армии в 1941 году авторы возлагают уже на И.В. Сталина. В тексте прямо было написано, что он не слушал сообщений советских разведчиков, среди которых был Рихард Зорге. Люди, которые пытались предупредить Сталина, подвергались репрессиям. Лидера большевизма обвиняли в том, что он не сумел подготовить страну к войне: проводил репрессии в отношении инженеров (Туполев и Королев), а также против талантливых советских военачальников (Тухачевский, Блюхер, Егоров и др.). Историческая память должна была акцентировать внимания детей на следующих исторических эпизодах: было уничтожено несколько десятков тысяч кадровых офицеров, проводилась «бездарная» кадровая политика накануне начала войны [2, с. 191–192]. Тем не менее трактовка ряда тем в обоих изданиях оставалась неизменной. В качестве примера этого можно привести красочное описание основных сражений Великой Отечественной войны , среди них: битва под Москвой, блокада Ленинграда, Сталинградская битва, Курская операция, освобождение Европы, взятие Берлина. Общим сюжетом для учебников оставалась также борьба советских партизан в тылу врага.

Особое место в исторической памяти школьников отводилось «воспоминаниям» о пионерах-героях, которые сражались против оккупантов. Имена Лени Голикова, 165

Зины Портновой, Марата Казея и Вали Котика становились для читателей учебника символами жертвенности во имя своей страны [1, с. 185–187; 2, с. 212].

Заключительные главы учебника «Рассказы по истории СССР» 1976 года были посвящены послевоенному восстановлению народного хозяйства, строительству коммунизма и достижениям советского народа после войны. При этом в издании учебника времен «застоя» авторы делали акцент на роли Коммунистической партии Советского Союза. Материал подавался ученикам в апологетическом тоне: перечислялись достижения советского народа, которые он достиг под «мудрым руководством» КПСС. В тексте учебника приводились краткие тезисы выступлений партийных лидеров на съездах [1, с. 217–220]. В противоположность изданию 1976 г., в издании 1990 года акцент был смещен на мирные инициативы СССР. Авторы обращали внимание детей на деятельность СЭВ (Совета Экономической Взаимопомощи) и на межгосударственные контакты между членами этого объединения в сфере науки, культуры, экономики и политики. В учебнике транслировались призывы к народам мира осознать опасность ядерного оружия и начать масштабное разоружение, чтобы люди сосредоточились на улучшении условий жизни, а не на разрушительных войнах. Используя в качестве примера Саманту Смит, авторы учебника показывали: к этой борьбе подключились даже дети. У школьников формировалось представление о том, что Советский Союз – это мирное государство, выступающее за сотрудничество между разными странами и народами [2, с. 252–255].

Исходя из вышесказанного, зафиксируем следующее. Оба издания учебника (1976 и 1990 гг.) отражали в трактовке прошлого сложившиеся идеологические клише и акцентировали внимание школьников на актуальных для современности исторических сюжетах. Учебник, появившийся на свет в период «застоя» (а на самом деле, в момент апогея «реального социализма»), обнаруживал проблемы в историческом прошлом лишь дореволюционной эпохи. Что касается исторической памяти школьников о советском периоде развития отечественного общества, то данной редакцией учебника в нее вносились воспоминания лишь о свершениях трудящихся, которые достигались , несмотря на сопротивление внутреннего и внешнего врага. Учебник же, изданный в 1990 г. (в соответствии с «актуальной политической повесткой»), делал историческую память о советской эпохе более сложной, выделяя в «социалистическом прошлом» те моменты, которые нуждались в критическом отношении.