Развитие лингвокультуроведческой компетенции бакалавров педагогического образования в рамках учебно-проектной практики (из опыта работы)

В рамках перехода от традиционного, зна-ниевого подхода к компетентностному как в системе образования в целом, так и в системе вузовской подготовки по-прежнему остается остроактуальным вопрос о разработке и внедрениив процесс обучения эффективных методов, приемов, технологий, соответствующих новым реалиям. Как показывают наблюдения, одним из инструментов, успешно применяемых для реализации современных задач профессионального образования в вузе, может стать проектный метод, понимаемый как «инновационная технология обучения, при которой обучающиеся приобретают новые ЗУН в процессе поэтапного, самостоятельного (под наставлением педагога) планирования, разработки, выполнения и продуцирования усложняющихся заданий, аспектов проблемы, ее микротем» [8]. Метод проектов позволяет учащимся не только использовать уже имеющиеся знания, умения, навыки в решении задач будущей профессиональной деятельности, но и приобретать новые, осваивать возможности их творческого применения. В работе над проектами у обучающихся развиваются исследовательские способности, самостоятельность, креативность, умение работать с различными источниками информации (научными исследованиями, словарями, базами данных и др.) [6].

Следует отметить, что применение проектной деятельности в обучении будущих педагогов особенно значимо, поскольку метод проектов в настоящее время активно используется на всех ступенях образования, начиная с дошкольного, и овладение его методикой становится насущной необходимостью для учителя и воспитателя. В современной вузовской педагогике активно обсуждается вопрос о формах и методах работы по развитию у студентов – будущих учителей специальных проектных компетенций (см. [2–4; 7] и др.). Несомненно, что преподаватель, осуществляющий роль наставника в руководстве проектом, должен не только обладать определенными знаниями по тематике проводимых исследований, но и иметь собственный опыт подобной деятельности (и, по-видимому, неоднократный), чтобы эффективно выполнять соответствующие функции.

Осознание важности проектной деятельности в профессиональной подготовке будущих педагогов привело к решению ввести в Петрозаводском государственном университете с 2019 г. в качестве обязательного компонента учебных планов всех специальностей педагогического бакалавриата учебно-проектной практики. Данная практика проводится у педагогов с 3 по 8 семестр обучения и включает не только самостоятельную, но и аудиторную работу (2 учебных часа в неделю).

У педагогов-русистов 2-го курса данная практика организуется в течение двух последних лет. Для первоначального знакомства с проектно-исследовательской деятельностью было решено предложить студентам проекты лингвокультуроведческой направленности, взяв за основу идеи проф. Т.Ф. Новиковой, изложенные в статье «Урок одного слова» [5], когда учащимся необходимо собрать и обобщить информацию по отдельной лексеме, привлекая данные лингвистических, исторических, этнографических, искусствоведческих и др. источников. Поскольку проект «Одно слово» рекомендован в работе со старшеклассниками, мы сочли возможным адаптировать его куровню студентов 2-го курса, многие из которых, как оказалось, ранее почти не были знакомы с методом проектов. Целесообразность такого решения была продиктована и другими причинами: в первую очередь выполнение проекта выводит учащихся на зна-

комство с антропоцентрической парадигмой современной лингвистики и такими ее направлениями, как лингвокультурология, этнолингвистика, когнитология, знакомство с которыми не предполагается на ступени бакалавриата в ПетрГУ; оно же позволяет углубить знания по недавно изученным курсам лексикологии и лексикографии, расширить представления студентов о культурных коннотациях слов в русском языке и способах их репрезентации; формировать умения работать с различными словарями и учиться извлекать из них куль-туроведческую информацию. Важнейшим обстоятельством является и тот факт, что проект позволяет формировать лингвокультуровед-ческую компетенцию будущих преподавателей – одну из четырех базовых компетенций, которая все более актуализируется в содержании курса русского языка в школе.

Кроме того, в нашем случае получилось так, что проектная деятельность студентов еще до ее непосредственного начала случайным образом нашла «заказчика» на свой конечный продукт. В Гуманитарном парке Петрозаводского государственного университета возникла идея создания Музея слова – предметно-виртуального музейного пространства, которое бы объединило в себе конкретнопредметное (представленное в этнографической экспозиции университета) и языковое воплощение культурно значимых реалий. Разработку слов-экспонатов решили начать с освоения артефактов традиционной народной культуры, в результате годичный проект получил название «Пространство русского дома».

В рамках проекта студентам было предложено выбрать одно из слов/словосочетаний, представляющих данную тематическую группу: печь, окно, крыша, стол, красный угол, бабий кут, двор, ворота . Во втором семестре к ним присоединились лексемы самовар, скалка, полотенце, горшок, прялка, веретено. Проекты выполнялись в парах, на занятиях после вводных лекций заслушивались отчеты групп, на которых учащиеся представляли фрагменты изученного материала и комментарии к ним в зависимости от этапа работы группа получала новое задание. Конечный продукт должен был быть представлен в виде презентации с отсылкой к источникам, из которых была получена информация. В ходе работы использовались словари, энциклопедии, базы данных, интернет-ресурсы, фольклорные (и в отдельных случаях – художественные) тексты, полевые записи.

В процессе работы над культурологическими комментариями к анализируемым сло- вам совместно со студентами были обозначены два основных подхода в их представлении: собственно культурологический (функционирование самой реалии в быту, традициях, обрядах, верованиях русских) и лингвокультурологический (представление о слове, зафиксированное в языке). Кроме того, каждый из представленных аспектов отдельно разрабатывался студентами относительно традиционной культуры Русского Севера, которую в соответствии с концепцией музея было важно обозначить на общерусском культурном фоне.

Покажем на примере лексемы печь некоторые результаты этой работы. Так, изучение роли печи как важнейшей составляющей пространства русского дома включило в себя сбор и обобщение информации о материальной культуре русского народа, связанной с сооружением, конструкцией, функционированием печей. Студенты собрали и представили информацию о таких разновидностях печей, как черная, полубелая, белая, глинобитная: остановили внимание на сооружении глинобитных печей, почти незнакомых современному молодому поколению; рассмотрели организацию внутреннего пространства дома, где была черная печь, в частности, как удавалось сохранить чистыми стены и пол в таком жилище, как черная печь способствовала обеззараживанию пространства дома и др. Авторы проекта также выяснили, в каких домах были преимущественно белые печи, а в каких черные, чем отличались печи на севере и на юге, в какой части дома они устанавливались, как было связано с печью деление дома на мужскую и женскую половины и т. д. Специально рассматривались конструктивные части традиционной русской печи, уточнялись их названия и предназначение. Благодаря изучению функций печи в традиционном крестьянском быту студенты узнали, что ее использовали не только для обогрева и приготовления пищи, но в ней мылись, принимали роды, лечили и лечились, выхаживали скотину, спали.

Описание духовной культуры русских, связанных с печью, предполагало изучение обрядово-ритуальных, магических, мифологических представлений. В качестве источников информации в этой части проекта авторы использовали этнолингвистический словарь «Славянские древности», монографию А.В. Гуры «Брак и свадьба в славянской народной культуре: семантика и символика», труды этнографа XIX в. П.С. Ефименко, материалы, опубликованные в базах данных «Этнография и фольклор Русского Севера», «Этнография и фольклор Олонецкой и Архангельской губер- ний», сведения из лингвистических словарей, в частности словаря В.И. Даля. Собранный материал был распределен по отдельным рубрикам, в число которых вошли календарные и семейные обряды (родильно-крестильные, свадебные, похоронные и др.). Отдельно рассматривались обряды, сопровождавшие сооружение печи, приметы и запреты, с ней связанные, лечебная и любовная магия, предполагавшая ритуальные действия с печью или около нее.

Местный материал, с которым познакомились студенты, позволил выявить некоторые локальные традиции и представления, связанные с этим артефактом. Так, авторы проекта в ходе работы с диалектными словарями узнали об «аналоге» домового на территории Карелии и Обонежья – женском мифологическом существе, получившем название запечельная мара , или просто мара или запечельница . Подобно общерусской буке, ее имя иногда и сейчас упоминают в Карелии люди старшего возраста, чтобы успокоить непослушных детей.

Разработка свадебной символики печи на Русском Севере позволила включить в материал такое наименование свадебного обряда, как печеранич (Кондопож. р-н Карелии, За-онежье), когда в последний день свадебного торжества родня невесты ездила к жениху ронять печки . В XX в. на территории Карелии дальше обрядовой угрозы уронить печь, судя по полученным данным, дело не шло, но нет сомнений, что в языческом прошлом это могло существовать вполне реально, символически подчеркивая противостояние двух домов в процессе перехода женщины из одной семьи в другую. Поиск аналогов обряда в славянском ареале позволил установить, что эта традиция более известна у западных и южных славян, а у русских она отмечается гораздо более редко.

Анализ собственно лингвистического материала, связанного со словом печь в русском языке, начался с изучения современных словарей: студенты рассмотрели и сопоставили его значения в толковых словарях русского языка, установили состав дериватов, выделили фразеологические обороты с данной лексемой (в литературном языке ‒ единичные). Далее осуществлялся сбор данных о слове с опорой на этимологические и исторические словари, Словарь В.И. Даля, диалектные лексикографические источники («Словарь русских народных говоров», «Словарь русских говоров Карелии и сопредельных областей», «Словарь живого поморского языка в его бытовом и этнографическом применении» И.М. Дурова и др.). В итоге студентам удалось собрать и обобщить замечательный лингвистический материал, особенно неожиданный и уникальный в плане употребления слова и его дериватов в русских диалектах. Самой обширной оказалась в говорах, в том числе на Русском Севере, группа номинаций, называющих части печи и пространства около нее (опечье / опечек / опечка, припечек, подпечье / подпечек, запечек/ запечье, печурок и т. п.), что позволило, опираясь на тезис Ю.С. Степанова о том, что значимость предмета в сознании определяется через степень его параметризации в языке, наглядно убедиться в особой важности печи в русской этноязыковой картине мира.

К схожим наблюдениям пришли авторы проекта, анализируя и другие номинации, деривационно восходящие к слову печь . Особенно это заключение подтверждается севернорусским диалектным материалом, где слово печь гораздо более выраженно, чем в литературном языке и других говорах, ассоциируется с центром дома, а потому может заменять саму лексему дом и ее производные в обозначении некоторых привычных понятий. Ср. сев. рус. запечерина, запеченник и общерус. домосед , сев.рус. запечельница и рус. домовой ; выражение вырасти в грязной печи , т. е. в бедном доме.

Синонимизация понятий семья и печь отражается в таком северном топониме, как Печище (а также белом. печище ‘сенокосный луг’, пинеж. пятище ‘участок земли (пахотной или сенокосной), которым владеют несколько хозяев’), который восходит к нарицательному существительному печище , фиксируемому в словаре XI–XVII вв. в значении ‘небольшая северная деревня, преимущественно заброшенная; бывшее родовое поселение большой семьи, общины’, а также ‘земельное угодье, принадлежащее этой деревне’ (вып. 15, с. 40). Таким образом, внутреннюю форму данной лексемы на этапе ее возникновения можно определить как общность людей, объединенных одним домом, одной печью.

Слова печь, печка широко используются на Русском Севере и для номинации объектов не-домашнего мира (например, мелей, луд, каменистых выступов на дне моря, озера, напоминающих по форме печь или каменку; речных порогов с соответствующими внешними характеристиками). На фоне в целом широкого применения «домашней» лексики в освоении природного пространства на Севере (что отражает, в частности, известный топоним Карские ворота ) появление в этой функции лексемы печь оказывается вполне закономерным.

Результаты этнолингвистического изучения собранного словарного материала, поми- мо презентации проекта, были представлены в сентябре 2021 г. на Международной научной конференции «Русское слово в научной парадигме XXI века» (г. Вологда). В 2022 г. вышла подготовленная по материалам доклада публикация [1]. Таким образом, проект получил продолжение в исследовательской работе студентов, на сегодня подготовлены уже четыре статьи по тематике проекта (две из них опубликованы и две в печати), и данная работа продолжается.

В отчетах-эссе, написанных по результатам практики в конце года, студенты отмечают, что благодаря работе в проекте они поняли, как много информации существует о каждом слове, и особенно это актуально для тех из них, что веками живут в языке, научились четко структурировать культуроведческую информацию, осуществлять отбор только нужного материала и отсеивание лишнего. Позволю себе привести также несколько цитат:

При работе над проектом мы узнали много новых источников, с которыми раньше никогда не приходилось встречаться. Например, этнолингвистический словарь «Славянские древности», различные этимологические словари, большой словарь русских поговорок В.М. Мокиенко и др. Именно на проектной деятельности мы впервые познакомились и научились пользоваться Национальным корпусом русского языка, что, несомненно, было очень полезным, поскольку мы стали пользоваться им при подготовке к практическим занятиям по современному русскому языку.

Работа над исследованием принесла мне удовольствие, хоть иногда у нас возникали некоторые трудности. В школе мне никогда не выпадал шанс проверить свои способности в создании таких масштабных проектов. Мне понравилась проектная работа, потому что она дала мне примерное понимание того, как делать такие работы в школе.

Я поняла, что если я буду встречать в каких-либо литературных произведениях это слово, то я обязательно буду обращаться к нашему исследованию, чтобы понять, для каких целей автор использовал его, что связано с традиционным пониманием, а что является авторским.

В заключение хочется отметить, что далеко не все аспекты и возможности лингвокультурологического осмысления изучаемых слов попали в поле зрения авторов проектных работ. Так, оказался слабо проанализированным фольклорный материал, в том числе паремио-логический, мало привлекался или вообще не привлекался к исследованию материал художественных текстов (хотя, судя по последне- му отзыву, осознана их роль), не рассматривалась динамика представлений о том или ином слове в русском языковом сознании. В основном на перспективу отложена и работа по использованию проектных материалов в прикладном аспекте, хотя бесспорно, что он может найти отличное применение в обучении русскому языку в школе, работе по популяризации русского языка в школе и вузе, в музейной педагогике и культурно-просветительской деятельности.