Развитие теории содержания общего среднего образования: типология и генезис

І.Типология подходов к теории содержания общего среднего образования

В настоящее время сложилось несколько подходов к типологии разработки теоретических основ содержания общего среднего образования. Их можно развести по следующим основаниям и условно обозначить таким образом:

• •    предметный подход, где внимание фокусируется на принципах отбора самого содержания общего среднего образования;

• •    процессуальный подход , в котором акцент делается на механизмах и способах предъявления содержания общего среднего образования.

Предметный подход наиболее рельефно представлен в работах В.В. Краевско-го. Ученый объединяет подходы к определению содержания образования в три группы:

• - трактовка содержания образования как суммы педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе;

• - подход к содержанию образования как совокупности знаний, умений, навыков, которые должны быть усвоены учениками;

• - содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре во всей ее компонентной полноте.

Такое деление обосновывается автором тем, что, с его точки зрения:

• •    первый подход внутренне связан с целевой установкой формирования индивида как элемента средства производства - «производительной силы»;

• •    второй подход направлен на формирование конформиста, живущего и адекватно действующего внутри существующей социальной структуры;

• •    третий предполагает личностно ориентированный подход, связанный с освобождением творческой энергии каждого человека [1].

Как видно, В.В. Краевский непосредственно проецирует обозначенные им подходы на сферу целеполагания, причем преимущественно не в учебной, а в воспитательной деятельности, даже шире - в процессах социализации.

В контексте же рассматриваемой проблематики зафиксируем, что, по сути, В.В. Краевский выделяет не три, а два подхода. Первые два положения относятся к одному - когнитивно-сциентистскому в теории содержания общего среднего образования. Последнее же положение соответствует культурологическому подходу , разработанному во второй половине 1970-х - первой половине 1980-х годов коллективом ученых лаборатории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, в состав которого входил тогда и В.В. Краевский.

Вместе с тем в трактовке ученого культурологический подход, по сути, расширительно подменяется социализатор-ским , что, несомненно, правомерно. Но это уже подход, относящийся к другой парадигме в разработке теории содержания общего среднего образования - компе-

тентностной. В целом же В.В. Краев-ским достаточно четко разделяются 9& 〃 источника формирования содержания общего среднего образования : наука и культура. В таком случае предложенная им типология должна была бы выглядеть следующим образом:

• 1)    знания, умения и навыки как проекция содержания наук и способов оперирования научными знаниями;

• 2)    социальный опыт как проекция культуры в самом широком смысле слова.

При такой трактовке и в первом, и во втором случае возможны и активно-деятельностные способы овладения содержанием общего среднего образования, и нормативно-догматические.

Процессуальный подход хорошо представлен в работах В.С. Лазарева. В соответствии со своей предметной областью исследования - психологией ученый предлагает трактовку направлений в разработке теории содержания общего среднего образования. В отличие от социально-педагогической трактовки В.В. Краевского за основу В.С. Лазаревым взята сугубо психологическая типологизация, причем очень дробная. Ученый разделяет все подходы к определению содержания образования на:

• •    «таксономический», опирающийся на фиксацию целей развития трех сфер психики человека (когнитивной, аффективной и психомоторной);

• •    «ролевой», основанный на необходимости обеспечения готовности выпускников школы к выполнению некоторой совокупности «жизненных ролей» (деятельный участник культурного развития, информированный гражданин, квалифицированный работник и др.);

• •    «личностно ориентированный», связанный с попытками описания с наиболее возможной полнотой всех существенных для жизнедеятельности в современном мире сторон, свойств и качеств личности;

• •    «культурологический», основанный на выделении инвариантных компонентов культуры (например, знаний о мире, опыта существования способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессам в реальном мире);

• •    «деятельностный», вытекающий из культурно-исторической теории деятельности [3].

При всей предельной «психологической индокринации» данной типологии она также сводится к уже сформулированным в науке подходам. Так, «таксономический» и «ролевой» подходы скорее относятся к когнитивно-сциентистскому направлению, реализуемому в русле парадигмы «школы учебы». «Деятельностный» условно можно рассматривать в русле подходов к определению содержания общего среднего образования в рамках парадигмы трудовой школы. «Культурологиче -ский» соответствует уже обозначенному культурологическому подходу. Сложнее обстоит дело с маркировкой «личностно ориентированного подхода». Внешне он более относится к парадигме «свободного воспитания», но вместе с тем есть основания соотнести его и с парадигмой трудовой школы.

Однако существеннее не подобное соотнесение, а признание важности самой попытки В.С. Лазарева взглянуть на сложившиеся подходы к определению содержания общего среднего образования не просто с психологической позиции, а со стороны ребенка. К сожалению, недостатком представленной типологии является то, что В.С. Лазарев не дает ее обоснования, а ограничивается тем, что полагает: всем подходам, кроме последнего, «присущ один серьезный недостаток: выведение содержания образования из социального заказа, внутренне связанного с взглядом на человека как на средство развития общества, что не согласуется с гуманистическим взглядом на человека как на цель, которой должно быть подчинено все остальное» (цит. по: [4: 35]).

Как бы развивая данный тезис в рамках обозначенного нами «процессуально -го подхода», приводит свою типологию подходов к определению содержания общего среднего образования А.В. Хуторской. В работе «Дидактическая эвристика» (2003) он рассматривает два, по его мнению, противоположных подхода.

3〃а〃иево-орие〃тирова〃〃ь//. По мнению А.В. Хуторского, при данном подходе под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, считается в данной парадигме главной социальной функцией образования. Эта функция доминирует над функцией личностной самореализации и лежит в основе конструирования содержания образования значительной части существующих сегодня концепций, учебных программ и учебников.

Содержание образования представлено здесь внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения и представляет собой специально отобранный для усвоения учениками учебный материал, включающий в себя объем знаний и соответствующих умений, навыков [6: 195].

С этой характеристикой «знаниевого», или сциентистского подхода можно было бы согласиться. Однако вызывает возражение то, что характеристика этого подхода в работе А.В. Хуторского подтверждается цитатами из работ начала 1980-х гг. И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые, как известно, все же развивали не зна-ниевый, а культурологический подход.

Личностно ориентированный подход, в котором центральным объектом образования выступают человек и его деятельность. Как убежден А.В. Хуторской, в образовании личностно ориентированного типа в зоне первичного внимания педагога находятся деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае - не столько передача ученику знаний, сколько, по выражению ученого, «образовыва-ние», проявление его в самом себе, формирование себя. Внешнее содержание образования в этом случае воспринимается учеником как среда для его внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функции внутреннего содержания образования. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Итак, А.В. Хуторским в основу типологии, так же как и В.С. Лазаревым, положен идентичный критерий: в одном случае подчеркивается внешний характер передачи знаний, а во втором подходе делается акцент на процессах интериоризации, внутренних новообразованиях в детской личности.

Особый интерес представляет типология подходов к формированию содержания общего среднего образования, разработанная в последней четверти XXв. В данном случае есть основания развести два подхода к типологии:

• •    определение научных течений, в русле которых специально разрабатывались принципы формирования содержания общего среднего образования;

• •    выделение содержания общего среднего образования как компонента более общих педагогических теорий.

В логике первого - «сущностного» - подхода такая типология разработана Е.Н. Селиверстовой. По ее убеждению, «есть основания говорить о трех различных теоретических подходах, обосновывающих принципы формирования содержания образования, вмещающего в себя познавательный опыт. Это культурологическая теория В.В. Краевского - И.Я. Лернера - М.Н. Скаткина, инвариантно-деятельностная теория В.С. Леднева и бинарно-интегративная теория Л.М. Перминовой. Эти теории раскрывают различные стороны дидактического инструмента, с помощью которого осуществляется проектирование качественно неоднородных целей интеллектуального развития школьников» [5: 162].

Автор типологии считает, что в культурологической теории акцент делается 〃 а инварианте состава содержания видов деятельности .Инвариантно-деятельностная теория центрирует внимание 〃 а структуре видов деятельности. А бинарно-интегративная теория, как следует из названия, интегрирует названные принципы формирования содержания образования.

Несомненно, представленная Е.Н. Селиверстовой типология в известной мере отражает сущность рассматриваемой проблемы, хотя трактовка названий направлений не бесспорна. Но значимее другое - в отличие от рассмотренных типологий - предметных и процессуальных, базирующихся на логических - вневременных - подходах к типологизации, Е.Н. Селиверстова вводит эту проблему в исторический контекст. Это создает возможность для опредмечивания представленных подходов по отношению к развитию теории содержания общего среднего образования в последней четверти XX в.

Второй подход можно назвать «ком-понентарным», при котором теоретические основы содержания общего среднего образования разрабатывались в русле различных авторских теорий и концепций. И, соответственно, выступали их неотъемлемым компонентом.

В целом, подводя итоги анализа подходов к типологизации разработки теории содержания общего среднего образования, можно сделать следующие выводы.

В отечественной педагогике можно выделить четыре основных подхода к разработке теории содержания общего среднего образования:

• •    знаниевый , в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала, дающего возможность учащимся овладеть соответствующими знаниями основ наук, а также умениями и навыками;

• •    деятельностный , где акцент делается на то содержание образования, которое дает возможность учащимся овладеть знаниями о современном промышленном и сельскохозяйственном производстве, политике и общественной жизни, а главное - овладеть способами самостоятельного получения этих знаний и их применения вне учебного процесса;

• •    культурологический , в котором приоритетным выступает конструирование содержания общего среднего образования на основе широкого социального опыта, причем этот опыт должен вступать в резонанс с личным эмоционально-культур -ным опытом учащихся;

• •    ком 孔 ете 〃 т 〃 ост 〃 ы/й , предполагающий в качестве критерия отбора содержания общего среднего образования те знания, овладение которыми дает возможность учащимся непосредственно в процессе обучения решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.

Представленные направления, в свою очередь, подлежат типологизации по разным основаниям:

• •    если в качестве критерия положить приоритетность «овладения - применения знаний» , то к первому кластеру будут относиться знаниевый и культурологический подходы, а ко второму - деятельностный и компетентностный;

• •    в данной же логике можно подобным образом развести эти подходы на основании другого критерия - подготовка к жизни - участие в жизни , тогда к первому кластеру будут также отнесены знаниевый и культурологический подходы, а ко вто

рому - деятельностный и компетентност-ный.

Как видно, независимо от критерия представленные подходы к разработке теоретических основ содержания общего среднего образования разделяются на две амбивалентные бинарные оппозиции: знание-ву 男 и культурологическую; деятельностную и компете 〃 т 〃 ост 〃 ую.

Данные подходы соответствуют двум онтологическим направлениям в разработке теории содержания общего среднего образования, которые укладываются в традиционную бинарную оппозицию, уходящую корнями во вторую половину XIX в.: материальную ,центрирующую внимание на отборе содержания общего среднего образования из таких сфер, как наука и культура, и так называемую формальную оппозицию, где акцент делается на способах овладения содержанием общего среднего образования. Это предусматривает и иные критерии отбора содержания общего среднего образования - из сфер социальной жизни, производства, техники.

В таком случае складывается универсальная основа для типологизации, связанная с приоритетными сферами, где черпаются знания и где о 〃 и применяются. А такие пары подходов, как «знаниевый - культурологический», «деятельностный - компетентностный», приобретают внутреннюю динамику. В ней культурологический подход выступает не как противоположный знаниевому, а в качестве новой исследовательской программы в рамках «материальной парадигмы», а компе-тентностный подход играет ту же роль в рамках «формальной парадигмы».

Однако эта традиционная бинарная оппозиция в работах отечественных педагогов - гуманистов XX в. дополняется новой парой оппозиций. Речь идет об источниках формирования содержания общего среднего образования - внешнем, отчужденном от учащегося, и внутреннем, который маркируется как личностно ориентированный подход.

Таким образом, в целом складывается многомерная модель теоретических основ содержания общего среднего образования, где традиционные составляющие - материальная (содержательная) и формальная (деятельностная, развивающая) - дополняются еще двумя параметрами: тем содержа- нием (внешним), которым предстоит овладеть учащемуся, и внутренними новообразованиями (собственное содержание образования), которые появляются в данном процессе в личности ученика.

Охарактеризованные подходы при их объективно-онтологическом характере на протяжении XX в. получали приоритетное и специфичное опредмечивание непосредственно в процессе развития в отечественной педагогике широкого спектра проблем, связанных с теоретическими основами содержания общего среднего образования.

• 2 . Периодизация процесса развития теоретических основ содержания общего среднего образования

Естественно, что развитие образования, педагогической науки в целом и, в частности, разработка теоретических основ содержания общего среднего образования были в существенной степени детерминированы более общими социально-политическими факторами, которые на протяжении XX в. достаточно кардинально меняли всю жизнь государства и общества. И все же развитие теории содержания общего среднего образования имело и свою определенную внутреннюю логику, динамику и, соответственно, периодизацию.

В основу такой периодизации положены следующие критерии:

• •    общая направленность развития системы образования, которая существенно влияла на определение содержания общего среднего образования;

• •    доминирующая научно - педагогиче -ская парадигма, в рамках которой продуцировалась теория содержания общего среднего образования;

• •    характер научной атмосферы - возможность (или отсутствие) свободного продуцирования вариативных подходов к определению содержания общего среднего образования.

На базе данных критериев можно выделить и предметно охарактеризовать основные периоды, в свою очередь, включающие в себя специфичные внутренние этапы.

Первая четверть XX в. В русле этого большого и очень плодотворного периода выделим несколько внутренних этапов.

• 1.    6 начале XX в. (до 1918 ?.) конструктивно разрабатывались три подхода к оп

  ределению содержания общего среднего образования. Причем, если в 1900 - 1914 гг. в основном доминировал «знаниевый» подход в рамках парадигмы «школы учебы» (А.И. Анастасиев, М.И. Демков, П.Ф. Кап-терев), то в 1915 - 1917 гг. можно уже судить о начале продуктивной разработки культурологического (М.М. Рубинштейн) и деятельностного (П.П. Блонский) подходов. Причем здесь рельефно проявляется вся условность маркировки подхода П.П. Блонского как «деятельностного». Тогда он так не определялся, а рассматривался в рамках становящейся парадигмы «трудовой школы».

• 2.    1918 - 1920-е гг. - когда в советской педагогике содержание общего среднего образования развивалось в рамках парадигмы «трудовой школы». Это направление также можно отнести к «деятельностному» подходу. Базовыми выступали идеи прагматической педагогики Дж. Дьюи и отчасти - профессионально-трудовой школы Г. Кершенштейнера. Согласно этим подходам, образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования - не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний (комплексные темы), освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, самостоятельности.

В этот период наибольший вклад в разработку теории содержания общего среднего образования в русле данного подхода внесли П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и С.Т. Шацкий, а также Ш.И. Ганелин, О.Е. Сыркина.

1930-е - первая половина 1950-х гг . В советской педагогике это было временем развития теоретических основ содержания общего среднего образования в рамках парадигмы «школы учебы» в русле знани-евого подхода (Н.К. Гончаров, М.Н. Скат-кин). Содержание образования представлялось как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Это вполне согласовывалось с конформистскими позициями, поскольку не было основано на анализе всего состава человеческой культуры.

Предполагалось, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам [2: 9].

Вместе с тем специфика развития отечественной педагогической науки состоит в том, что в 1920 - 1950-е гг. наряду с развитием теоретических основ содержания общего среднего образования в советской педагогике параллельно осуществлялся подобный же процесс в педагогике российского зарубежья . Он, несомненно, имел свою особую внутреннюю динамику и периодизацию.

В аспекте рассматриваемой проблемы можно констатировать, что на протяжении всего периода 1920 - 1950-х гг. в педагогике российского зарубежья плодотворно разрабатывались два подхода - культурологический, базирующийся на православной антропологии (В.В. Зень-ковский), и деятельностный («критическая дидактика» С.И. Гессена). Вместе с тем подчеркнем, что такая периодизация скорее рамочная, т.к. творческий поиск С.И. Гессена завершился в конце 1940-х гг., в то время как В.В. Зеньков-ский плодотворно работал и в 1950-е гг.

Вторая половина 1950-х - первая половина 1960-х гг. В известной мере можно говорить о том, что в этот период в советской педагогике при приоритете политехнического образования осуществлялись разработки теории содержания общего среднего образования, сущностно близкие поискам 1920-х гг. Акцент делался на модификацию культурологического подхода, где источником отбора содержания общего среднего образования выступали передовая наука и современное производство.

В центре научного поиска в данном направлении находился вопрос о соотношении общего, политехнического и профессионального образования. Наибольший вклад в разработку данной пробле матики внесли сотрудники НИИ методов обучения АПН СССР, а персонально -М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.И. Маркушевич, М.А. Мельников, С.Г. Шаповаленко и др. Также осуществлялся продуктивный творческий поиск в русле деятельностного подхода. Предполагалась непосредственная связь получения политехнических знаний с их применением учащимися в производительном труде на предприятиях, совхозах и колхозах.

Вместе с тем необходимо более широко взглянуть на реализацию в то время деятельностного подхода. Так, на конец 1950-х - начало 1960-х гг. приходится интенсивный и плодотворный творческий поиск с области разработки нового содержания начального образования (Л.В. Зан-ков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Эти исследования нацеливали образовательный процесс в начальной школе на развивающее обучение детей. Большое место отводилось методам, активизирующим учебный труд учащихся, в первую очередь наблюдению, практическим занятиям, экскурсиям. Для этого было проанализиро -вано содержание начального образования, в результате чего были изысканы значительные резервы учебного времени для обновления содержания образования новыми знаниями.

Очень плодотворным в развитии теоретических основ содержания общего среднего образования оказался период с середины 1960-х до конца 1980-х гг. В нем также можно выделить ряд внутренних этапов: вторая половина 1960-х - первая половина 1970-х гг. Внутри этого этапа, в свою очередь, можно выделить два взаимосвязанных подэтапа: вторая половина 1960-х гг., когда развитие подходов к содержанию общего среднего образования в основном осуществлялось в процессе деятельности государственной комиссии по разработке содержания среднего образования; первая половина 1970-х гг., когда были разработаны три перспективных научных подхода к определению СОСО: методологический, развивающий и дидактический.

Вторая половина 1970-х - конец 1980-х гг., где, в свою очередь, выделяются внутренние этапы: 1975 - 1987 гг. - разработка комплекса проблем теории содержания общего среднего образования преимущественно научными коллективами лабора- тории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР и рядом ученых, среди которых выделяются В.С. Леднев и В.П. Беспалько; в результате плодотворного творческого поиска была разработана культурологическая теория содержания общего среднего образования, имеющая серьезное научное значение; 1988- 1991 花.-осуществление на базе сформированной теории содержания общего среднего образования продуктивных исследований, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией этого содержания.

1990-е гг. В процессе развития теоретических основ содержания общего среднего образования в 1990-е гг. также необходимо выделить и охарактеризовать два этапа.

• •    Появление в первой половине 1990-х гг. широкого спектра вариативных подходов к определению содержания общего среднего образования в рамках различных педагогических теорий.

• •    Развитие в научных исследованиях второй половины 90-х гг. XX в. новой парадигмы - компетентностного подхода к определению содержания общего среднего образования.

Таким образом, есть все основания констатировать, что на протяжении XX в. отечественными учеными-педагогами осуществлялся напряженный и продуктивный поиск в направлении развития теории содержания общего среднего образования. Его результаты создают прочную основу для дальнейших разработок, особенно в контексте подготовки и реализации нового поколения стандартов общего среднего образования.