Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в контексте требований профессиональных стандартов: социокультурный аспект

Проектирование основных профессиональных образовательных программ (далее – ОПОП) на основе принятых в 2017–2018 годах Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), нацеленных на синхронизацию вузовского образования с профессиональными стандартами, как показал опыт, ведёт к трансформации системы взаимодействующих субъектов проектирования, реализации и оценки образовательной деятельности, в связи с чем исследовательский интерес представляют социокультурные аспекты трансформирующихся связей между обществом, культурой и образованием в контексте реализации новой модели подготовки специалистов.

В настоящее время «обратная связь», понимаемая как «причинно-следственная детерминация взаимодействия участников образовательного процесса» [1], реализуется на основе процедур самооценки субъектов образовательной деятельности и независимой (внутренней и внешней) оценки качества образования. Социокультурная доминанта развития системы взаимодействия субъектов высшего профессиональ- ного образования выражается в обеспечении открытости образования как государственно-общественной системы и реализации модели коллективной ответственности за качество подготовки специалистов. Под качеством образования понимается его комплексная характеристика, отражающая степень соответствия результатов образовательной деятельности существующим (и перспективным) запросам общества, выраженным в профессиональных стандартах [12, пункт 29 статьи 2]. Под субъектами коллективной ответственности понимаются государство, общество и образование [13].

ФГОС, синхронизированные с профессиональными стандартами, в отличие от ФГОС предыдущих поколений, определяют процесс взаимодействия участников образовательных отношений как системообразующий элемент реализации ОПОП, выделяя отдельную часть образовательных программ в «часть, формируемую участниками образовательных отношений». Участие «внешней» для вуза среды, которую представляют работодатели, Федеральные учебно-методические объединения (ФУМО), Со- веты по профессиональным компетенциям (СПК), в проектировании ОПОП также регламентировано, при этом задачи ФУМО и СПК с принятием ФГОС 3++ отчасти изменились, о чём будет говориться далее [8].

Имеются основания полагать, что переход на синхронизированные с профессиональными стандартами ФГОС не только расширяет состав категорий субъектов проектирования, реализации и оценки высшего профессионального образования, но и обуславливают изменение социокультурного значения образующегося межсубъектного взаимодействия .

Охарактеризуем категории участников оценки качества образования в контексте реализуемых вузами процессов проектирования и (или) оптимизации образователь- ных программ, нацеленных на синхронизацию с профессиональными стандартами.

Категория выпускников ОПОП. В настоящее время не рассматривается (регламентацией проектирования и реализации образовательных программ) как категория субъектов оценки качества образования. При этом очевидно, что работающие по профилю полученного образования выпускники ОПОП способны оценить освоенные ими в период обучения в вузе компетенции по параметрам [10]:

• 1)    соответствия запросам работодателей профильной сферы деятельности;

• 2)    соответствия своим ожиданиям по возможностям профессионального развития;

• 3)    соответствия своим ожиданиям по возможностям социальной мобильности и личностного развития.

Категория обучающих как субъектов проектирования, реализации и оценки ОПОП. Важнейшими приёмами реализации «обратной связи» в целях совершенствования образовательного процесса являются самооценка деятельности субъектов образовательного процесса и профессиональная педагогическая рефлексия преподавателей, участвующих в разработке методического обеспечения ОПОП, и разработчиков (руководителей) ОПОП как их концептологов и консолидаторов. Разработчики (руководители) ОПОП учитывают при ежегодной актуализации ОПОП результаты самообследования образовательных программ; процедуры актуализации регламентированы вузами. В ОПОП ежегодно актуализируются отдельные элементы – программы дисциплин и практик, таким образом реализуется механизм отражения результатов педагогической рефлексии преподавателей. Сопряжённые с профессиональными стандартами ФГОС должны расширить, как представляется, предметное поле педагогической рефлексии, поскольку уточняется и конкретизируется собственно целеполагание образовательной деятельности по ОПОП.

Участие обучающихся в независимой внутренней оценке качества образования регламентируется ФГОС. Самооценка деятельности обучающихся обуславливает построение их индивидуальных образовательных траекторий и траекторий профессионализации в заданном вектором ОПОП направлении. Переход на новые ФГОС должен, очевидно, внести коррективы в предметную область оценки обучающихся.

Образовательная организация как субъект оценки качества ОПОП. На основе независимой внутренней оценки образовательной деятельности, осуществляемой административным и преподавательским составом вуза, выстраиваются механизмы совершенствования кадровых, материально-технических, информационно-коммуникационных и других ресурсов, обеспечивающих реализацию ОПОП, повышается эффективность их использования; актуализируются структура и содержание ОПОП.

Представленная государственными и бизнес-структурами в профильных для ОПОП сферах деятельности, профессиональными сообществами, экспертами по областям профессиональной деятельности внешняя среда вуза осуществляет на постоянно действующей основе оценку образовательной деятельности с момента запуска первых компетентностно ориентированных образовательных стандартов. Однако принятие синхронизированных с профессиональными стандартами ФГОС сопровождается реализацией ряда новых организационных механизмов, речь идёт, прежде всего, об ужесточении регламентации структуры и содержания образования, а также оценочных процедур, связанных с новыми задачами Федеральных учебно-методических объединений, и новыми функциями Советов по профессиональным квалификациям.

Прежде чем приступить к исследованию социокультурных аспектов реализации новых образовательных стандартов, связанных с охарактеризованными выше изменениями совокупности и отчасти функций субъектов образовательной деятельности, обратимся к научным публикациям периода подготовки и утверждения ФГОС 3++ и соответствующих им примерных основных образовательных программ по схожей тематике. Научный аппарат педагогических публикаций последних лет отчётливо указывает на формирование методологического вектора исследований, связывающих реализацию моделей качественной подготовки специалистов с потенциалом внутрисистемных взаимодействий субъектов образовательной деятельности :

• •    О. М. Шерехова рассматривает становление межсубъектных отношений как

условие продуктивности образовательной деятельности [14];

• •    И. Б. Умняшова и Е. Ю. Малышева определяют эффективное взаимодействие субъектов образовательной деятельности как условие организации процесса проектно-исследовательской деятельности [11];

• •    И. Р. Ляпина и О. А. Строева исследуют пути интеграции бизнеса, образования и науки в целях реализации национальной технологической инициативы [5];

• •    С. Б. Дохолян определяет социальное партнёрство как инструмент повышения эффективности предоставления образовательных услуг вузом [3];

• •    Е. А. Коняева определяет социальное партнёрство как основу трудоустройства выпускников вузов [4];

• •    региональные аспекты и перспективы социального и стратегического партнёрства в контексте повышения качества образования исследуют И. А. Деменко, И. В. Ша-вырина, А. Ю. Подшивалов, Е. В. Пустынни-кова и другие [см.: 2; 6; 7];

• •    А. С. Андриянова исследует современные механизмы обратной связи в контексте построения эффективного образовательного процесса в вузах [1] и другие.

Логичным и актуальным в контексте заданного методологического вектора представляется исследование ценностных аспектов взаимодействия субъектов проектирования, реализации и оценки качества высшего профессионального образования, трансформирующихся при переходе к ФГОС, синхронизированных с профессиональными стандартами.

В основу выводов по статье легли результаты систематизации и интерпретации: 1) ключевых положений, структуры и содержания опубликованных на сайте «Реестр ВО» примерных основных образовательных программ по направлениям под- готовки уровня высшего образования (по направлениям подготовки, типичным для вузов культуры); 2) содержания реализуемых по ФГОС 3++ ОПОП (на примере направлений подготовки, реализуемых в Московском государственном институте культуры); локальной нормативной документации, в том числе в области управления качеством образования; 3) внутренних и внешних связей, в контексте их ценностных оснований, субъектов проектирования, реализации и оценки качества образования (на примере МГИК).

Наши исследования показали следующее. В связи с тем, что опыт реализации ФГОС 3++ носит локальный и пока недолговременный характер, недостаточно отреф-лексирован и обусловлен факторами внутренней и внешней среды конкретной образовательной организации (МГИК), результаты проведённого анализа могут рассматриваться только как самое общее представление о направлении развития ценностных оснований развития межсубъектных связей в сфере высшего профессионального образования. Тем не менее есть основания полагать, что интеграция субъектов образования в её трансформирующейся совокупности в контексте реализации новых стандартов потенциально обуславли- вает актуализацию социального самосознания личности посредством повышения уровня ответственности каждого субъекта образовательной деятельности за качество результатов образования.

Ориентированные на профессиональные стандарты или, в случае отсутствия профессиональных стандартов, на результаты анализа потребностей разных сфер деятельности в компетентностных характеристиках работников 6-го и выше квалификационных уровней, ФГОСы высшего образования меняют конфигурацию ценност- ных оснований взаимодействия субъектов образования, сложившуюся с периода начала реализации в России компетентност-но ориентированных ФГОС. Новые реалии таковы:

• •    обучающиеся и выпускники ОПОП. Основным критерием оценки качества образования у этих категорий субъектов является соответствие проектируемых (для обучающихся) и реализованных (для выпускников) результатов образовательной деятельности. Преобразование «вариативной» части основной образовательной программы (ФГОС 3+) в часть, «формируемую участниками образовательных отношений» (ФГОС 3++), инкорпорирует представление о повышении уровня ответственности обучающихся за выбор индивидуальной траектории развития. С другой стороны, ФГОСы 3++ отчётливо отражают идею нацеленности на освоение конкретной обобщённой трудовой функции в соответствии с профстандартом: конкретизируется результат образования – критерии оценки его качества обучающимися и выпускниками программ;

• •    для обучающих в связи с вступлением в силу ФГОС 3++ меняется предметная область самооценки профессиональной деятельности, направленной на конкретные ре-

• зультаты подготовки выпускников по про-фстандартам; меняется также и предметная область педагогической рефлексии в связи с уточнением требований к самим педагогам, сформулированным в профессиональных стандартах педагогов; в частности, очевидной становится необходимость поддержания и развития методической и дидактической культуры педагога высшей школы;

• •    разработчики (руководители) ОПОП . Основным критерием оценки качества образования здесь является, так же как и у предыдущей категории, соответствие ре-

• зультатов образования спроектированным показателям достижений, однако, в отличие от преподавателей по отдельным дисциплинам / модулям / практикам ОПОП, разработчики (руководители), они же консолидаторы и концептологи ОПОП, оценивают результаты её реализации в контексте внешней оценки качества образования (аккредитационные процедуры, процедуры внешней независимой оценки качества образования), а также учёта ожиданий внешней среды: региона, работодателей, экспертов в профессиональной и академической сфере (СПК и ФУМО);

• •    администрация вузов оценивает качество реализуемых ОПОП на уровне соответствия общественным требованиям региона, показателям эффективности вузов, конкурентоспособности вуза, в том числе на международном уровне [9];

• •    отраслевое (по сферам профессиональной деятельности) сообщество , представленное отдельными работодателями, их отраслевыми объединениями, Советами по профессиональным квалификациям. Отметим, что Советы по профессиональным квалификациям участвуют в разработке и оценке (экспертизе на соответствие) примерных основных образовательных программ по направлениям подготовки. Очевидно, что расширение полномочий СПК имеет обратную сторону – повышение их ответственности за согласованные модели профессиональной подготовки;

• •    академическое сообщество в сфере, связанной с направлением подготовки , роль которого в контексте внедрения новых стандартов существенно меняется. Так, Федеральные учебно-методические объединения (ФУМО) формируют в примерных основных образовательных программах по ФГОС 3++ требования к реализации образовательных программ по направлениям

подготовки: обязательные профессиональные компетенции и рекомендуемые профессиональные компетенции, обязательные индикаторы достижения универсальных, общепрофессиональных и обязательных профессиональных компетенций; рекомендуемые типы практик. Очевидно, что разрабатываемые ФУМО требования и «эталонные образцы» ОПОП связаны с существенно более высоким уровнем ответственности за результаты их реализации в практике высшего профессионального образования.

Итак, процесс перехода на новые ФГОС трансформирует как систему субъектов проектирования, реализации и оценки качества ОПОП высшего образования, так и социокультурное значение трансформирующегося межсубъектного взаимодействия. Жёсткая ориентация на профессиональные стандарты требует от обучающихся большей ответственности при выборе своего направления и направленности подготовки, при построении индивидуальной образовательной траектории; ориентация на «входные» требования профессиональной сферы изменяет представления о выпускнике ОПОП, который переходит из объекта статистики трудоустройства в агента обратной связи с профессиональной средой; ком-петентностное образование нового поколения требует от педагога более ответственного отношения как к содержанию образовательной программы, так и к реализуемым им педагогическим технологиям; востребованы принципиально новые подходы к проектированию ОПОП, способные обеспечить качество профессиональной подготовки и конкурентоспособность ОПОП; растёт уровень ответственности за разработанные модели образования внешней для вуза профессиональной (СПК) и академической (ФУМО) среды. Таким образом, социокультурный аспект трансформации со- вокупности субъектов образовательной деятельности в сфере высшего профессионального образования в контексте реализации сопряжённых с профессиональными стандартами ФГОС связан с процессом повышения уровня ответственности каждого субъекта образовательной деятельно- сти за качество образования и, следовательно, с потенциальным повышением духовного уровня современного российского общества, так как именно осознание своей социальной ответственности является ведущим критерием духовной состоятельности личности.