Реализация проектной деятельности обучающихся образовательного кластера как условие их профессионального самоопределения

Основной целью современного образования на всех его ступенях является организация условий для самореализации выпускника и его адаптации к реалиям сегодняшнего дня. Оба эти процесса невозможны без осознанного выбора профессии и сформированных профессионально ценных качеств личности. Некоторые из данных качеств присущи личности в силу ее индивидуальных особенностей, но многие из них необходимо формировать в процессе обучения и воспитания через организацию деятельности обучающихся. При этом наиболее эффективно процесс формирования происходит при активном участии в образовательной деятельности самих обучающихся, что в рамках традиционной системы обучения сопровождается рядом сложностей. Поэтому для решения данного вопроса необходимо применение иных адекватных методов, в том числе проектной деятельности обучающихся.

По мнению ряда ученых (О.В. Калягина, Е.И. Пархоменко, Т.И. Толстых), преимущество проектных технологий состоит в том, что они выступают одновременно методом самореализации обучающихся и условием формирования у них личностных качеств и способов деятельности для решения задач профессионального самоопределения [9].

О.И. Генисаретский, Т.М. Дридзе, H.A. За-песоцкая, Э.А. Орлова, В.М. Розин также отмечают необходимость формирования проектной культуры у обучающихся, вплоть до «проектирования и реализации ими индивидуальных программ жизнедеятельности» (С.А. Писарева) [6; 10].

Г.П. Щедровицкий в своих работах приходит к заключению, что основы проектирования в любой сфере деятельности (оценка условий, способствующих или ограничивающих процесс реализации проекта, анализ наличия необходимых для этого ресурсов и т. д.) позволяют обучающимся наиболее четко планировать свое будущее (в том числе индивидуальную профессиональную траекторию).

Изучив содержание и основные результаты имеющихся исследований [1; 2; 13; 15], мы полагаем, что возможности проектной деятельности в формировании профессионального самоопределения обучающихся достаточно широки. Возможно, применение проектной деятельности обучающихся в различных по составу образовательных кластерах «школа – вуз», «школа – колледж», «колледж – предприятие» и т. д. будет в большей степени способствовать активизации их профессионального самоопределения.

Кластерный подход в образовании появился в связи с необходимостью обеспечения всех сфер жизни государства высококвалифицированными специалистами и недостаточным, по мнению работодателей, уровнем подготовленности выпускников вузов. Данный подход позволяет за счет объединения возможностей бизнеса, государства и образовательных организаций, в том числе в образовательные кластеры, помочь обучающимся в профессиональном самоопределении и подготовить специалиста, обладающего теми профессиональными качествами, которые соответствуют требованиям современного этапа развития общества.

Впервые основы кластерного подхода изложил в своей книге «Конкуренция» профессор Гарвардского университета Майкл Портер для описания концепции стратегии конкурентоспособности. После этого понятие кластера проникло в другие науки (информатику, социологию, педагогику) и стало носить междисциплинарный характер [14].

На основе анализа научной литературы было выяснено, что существует два основных направления в трактовке содержания понятия «образовательный кластер». Представители первого (Н.Д. Фролова [12], Е.А. Мануйлова [8], Э.Р. Скорнякова [11]) считают, что функционирование образовательного кластера должно быть связано главным образом с его инновационной деятельностью. В рамках второго направления (О.Е. Гаврилова, Ф.Т. Шаге-ева, Л.Л. Никитина [3], Д.Ю. Лапыгин, Г.А. Корецкий [7], М.В. Журавлёва, Н.Ю. Башкирцева [5]) – с предоставлением им образовательных услуг. По нашему мнению, давая формулировку образовательного кластера, нужно иметь в виду все возможные результаты его работы: инновационную деятельность и образовательные услуги. Исходя из этого, под образовательным кластером мы понимаем объединение разного уровня образовательных учреждений и других связанных с деятельностью их структур, действие которых направлено на реализацию генеральной цели, состоящей в формировании профессионального самоопределения в условиях непрерывной всесторонней профессиональной подготовки обучающихся [4].

Большинство образовательных кластеров создаются согласно ядерной модели. Ядром становится образовательная организация (например, университет), являющаяся главным управленческим ресурсом. Вокруг него сосредотачиваются другие образовательные организации (например, учреждения среднего профессионального образования, школы) и представители отраслевых организаций.

Именно по такой модели создан образовательный кластер в городе Курске. В него входит Курский государственный университет, являющийся ядром кластера, средняя общеобразовательная школа № 33 г. Курска и предприятие по производству полиамидных нитей. Основным образовательным результатом деятельности кластера становится получение выпускниками химико-математического класса при окончании школы рабочей специальности «лаборант химического анализа» в рамках дополнительного образования. Профиль класса образовательного кластера носит естественнонаучный характер, что позволяет активно применять проектную деятельность в процессе обучения [Там же].

А.Н. Бедов, продолжая идеи В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, определяет, что профессиональное самоопределение в процессе проектной деятельности – это целенаправлен- ное установление у обучающегося соответствия между своими индивидуальными особенностями и требованиями выбираемой профессии, построения им собственного профессионального плана с учетом уровня развития профессионально значимых качеств. Этот процесс также основывается на саморазвитии у обучающегося таких качеств через создание продукта проектной деятельности, который выполняет в большей части мотивационную функцию профессионального самоопределения [1].

Основываясь на этом подходе, для оценки эффективности применения проектной деятельности в формировании профессионального самоопределения обучающихся мы провели опытно-экспериментальную работу. На констатирующем этапе эксперимента в ходе анализа психолого-педагогической и научнометодической литературы проводилось изучение компонентов профессионального самоопределения, опыта использования проектной деятельности для формирования профессионального самоопределения, идей кластерного подхода в образовании, что позволило подтвердить актуальность проблемы исследования и наметить некоторые пути ее решения.

На поисково-прогнозирующем этапе были определены критерии оценки эффективности применения проектной деятельности для активизации профессионального самоопределения в условиях образовательного кластера: мотивационно-ценностный (ценностные ориентации, цели, мотивы обучающихся, готовность к осуществлению профессионального выбора, осознание степени соответствия уровня знаний и умений требованиям профессии), эмоционально-волевой (самостоятельность, способность строить профессиональные планы) и процессуально-деятельностный (связан с формированием профессиональных умений и навыков в ходе выполнения проектной деятельности, усвоением знаний и применением их в проекте). Для оценки уровней формирования профессионального самоопределения применяли тестирование, наблюдение, анкетирование и опрос (в том числе используя карту интересов и склонностей, опросник готовности к профессиональному самоопределению и т. д.).

На этом этапе осуществлен опрос обучающихся и преподавателей относительно особенностей реализации проектной деятельности в учебном процессе, входное тестирование обучающихся для определения начального уровня химических знаний и профессионально значимых умений обучающихся контрольной и экспериментальной групп, а также исходный уровень показателей вышеописанных критериев. На формирующем этапе работы проводилась активная проектная деятельность в образовательном кластере «школа – вуз – предприятие».

Реализуемые обучающимися образовательного кластера проекты имели прикладной характер, поскольку являлись решением конкретных производственных задач, поставленных предприятием. Успешное выполнение проектов определялось одним из основных свойств образовательного кластера – сетевым взаимодействием его участников. Сетевое взаимодействие позволяет создать единую информационно-образовательную среду, в которой происходит актуализация креативных ресурсов всех участников, возникает большое количество творческих подходов к решению поставленных задач, в том числе за счет совместного планирования и разработки действий и их согласованности. Такое свойство кластера положительно влияет и на обучающихся, у которых в такой среде быстрее вырабатываются профессиональные качества и возрастает мотивация к продолжению обучения в выбранном направлении.

Для исполнения любого из предложенных предприятием проектов формировалась команда, имеющая в своем составе 5–6 человек обучающихся, консультант и руководитель проекта. Руководителем проекта являлся преподаватель вуза, который координировал деятельность обучающихся, осуществлял взаимодействие с предприятием и консультантами. В качестве консультантов выступали студенты-старшекурсники университета, которые проводили сбор материально-технического обеспечения, необходимого для решения поставленной задачи, помогали в организации деятельности обучающихся при выполнении проекта, решали текущие вопросы, участвовали в анализе результатов. Для обсуждения полученных в ходе выполнения проекта промежуточных результатов приглашались технологи производства, которые участвовали в корректировке направления эксперимента, помогали в технических вопросах, касающихся особенностей устройства оборудования и условий его функционирования, пытались более подробно охарактеризовать предполагаемый продукт проектной деятельности. При этом продукт проекта параллельно является основной целью, на достижение которой направлена деятельность обучающегося, и выполняет моти- вационную функцию в их профессиональном самоопределении.

Обучающимся проектной команды отводились различные роли, такие как лидер, исполнитель, критик, генератор идей, оформитель, коллективист и т. д. Для одного и того же человека в разных проектах предлагались разнообразные роли. Такой прием использовался для того, чтобы обучающиеся могли попробовать себя в разных профессиях, определить, какой род деятельности для них комфортнее, что в дальнейшем позволит им осознанно подойти к вопросу профессионального самоопределения. Деятельность обучающихся в проектной команде образовательного кластера давала возможность им не только получить хорошие профессиональные умения и навыки через коммуникацию со специалистами разных направлений, но и научиться общаться как со сверстниками, так и с людьми старшего возраста.

Описываемый нами образовательный кластер имеет базовый и профильный уровни [4]. Образовательные организации, составляющие базовый уровень, отвечают за формирование у обучающихся ключевых понятий, необходимых для реализации проекта. В школе учитель химии на элективных занятиях актуализирует необходимые базовые знания, в университете консультанты совместно с руководителем проекта расширяют знания обучающихся в вопросах методов изучения веществ, требуемых проектом. Университет вместе с предприятием, представляя профильный уровень кластера, способствует приобретению обучающимися технологических знаний. Для этого технологи совместно с руководителем проекта осуществляют проверку полученных обучающимися на разных этапах выполнения проекта результатов и апробацию продукта проекта в реальных условиях на производственной площадке. Такой подход к оценке результатов деятельности обучающихся стимулирует их ответственно относиться к каждой выполняемой операции при реализации проекта, принимать во внимание оценку профессионалами собственных действий, осуществлять рефлексивное осмысление. Это положительно влияет на мотивационно-ценностный и эмоциональноволевой компоненты профессионального самоопределения.

Помимо групповой формы реализации проектов достаточную эффективность показала работа обучающихся с информационным материалом через выполнение индивидуальных учебных проектов по предмету. Преиму-

Диаграмма распределения выпускников контрольной и экспериментальной групп по видам деятельности

и Контрольная группа

$ Экспериментальная группа

щество выполнения индивидуальных проектов состоит в том, что обучающиеся, преодолевая трудности в реализации проекта, вырабатывают и тренируют личностные качества, способствующие самоопределению. Одновременно с этим развиваются их волевые качества, что значительно активизирует профессиональное самоопределение.

Результаты индивидуальных проектов обучающимся предлагалось оформить с применением различных технологий визуализации учебного материала, как, например, интеллект-карты или опорные конспекты. Консультации обучающихся по всем возникающим вопросам проводили представители всех участников образовательного кластера. Такой прием позволял сохранить познавательный интерес обучающихся, способствовал формированию у них навыков работы с большими объемами информации, активизировал их творческий потенциал.

При оценке динамики показателей мотивационно-ценностного критерия сформиро-ванности профессионального самоопределения было установлено, что в экспериментальной группе возрастает количество обучающихся со средним и высоким уровнями учебной мотивации (на 15 и 12% соответственно), отмечалось увеличение осознанности регулирования обучающимися своей деятельности в интересах достижения цели. К концу формирующего этапа работы в экспериментальной группе на 30% также увеличилось количество обучающихся с творческим подходом к проектной деятельности против 8% в контрольной группе.

Анализ динамики изменений показателей эмоционально-волевого критерия показывает, что в экспериментальной группе по сравнению с началом эксперимента происходит увеличение доли обучающихся, способных к самостоятельной деятельности (прирост составляет 17%), соотносящих собственные желания и возможности с требованиями будущей профессии (прирост составляет 12%). С применением метода ранговой корреляции Ч.Э. Спирмена было доказано, что мотивированная активность обучающихся в значительной степени влияет на формирование у них обоснованного профессионального плана и увеличение доли их самостоятельности.

Было выяснено, что применение проектной деятельности в профильном классе кластера способствует росту показателей процессуально-деятельностного критерия сформиро-ванности профессионального самоопределе-

Таблица

Группы	Уровни сформированности профессионального самоопределения
	Низкий		Средний		Высокий
	до	после	до	после	до	после
Контрольная	24%	23%	69%	74%	7%	3%
Экспериментальная	23%	10%	72%	56%	5%	34%

ния. В частности, возросла доля обучающихся с высоким уровнем сформированности практических умений, таких как точность, правильность выполнения действия, рациональная организация труда (прирост по каждому из показателей по сравнению с контрольной группой составил 15–20%).

Нельзя не отметить, что у обучающихся экспериментальной группы по результатам итогового контроля по усвоению предметных знаний показатели качества обученности и уровня обученности оказались значительно выше, чем в контрольной группе. Для статистической обработки результатов на данном этапе работы применялись непараметрический G-критерий знаков Мак-Немара и параметрический t-критерий Стьюдента.

Была также собрана информация о деятельности обучающихся образовательного кластера после окончания школы. Установлено, что большинство обучающихся кластера делают осознанный профессиональный выбор и продолжают обучение в университетах химической направленности либо осуществляют трудовую деятельность в организациях химического профиля (по полученной рабочей профессии). В контрольной группе лишь треть обучающихся следуют в дальнейшем выбранному профилю подготовки, что наглядно демонстрирует диаграмма на с. 64.

На основе всех полученных результатов были оценены уровни сформированности профессионального самоопределения обучающихся, представленные в таблице выше.

Анализируя данные таблицы, видим, что в контрольной группе значительных изменений не наблюдалось. В экспериментальной группе возросло количество обучающихся с высоким уровнем сформированности профессионального самоопределения и значительно снизилась доля обучающихся с низким значением данного уровня.

Сопоставляя данные опытно-экспериментальной работы, приходим к заключению, что применение проектной деятельности в условиях образовательного кластера позволяет повысить уровень сформированности профессионального самоопределения обучающихся, а также стимулирует развитие личностных качеств, необходимых для осуществления выбора будущей профессии.

Таким образом, проектное обучение в условиях образовательного кластера – это активный, ориентированный на обучающихся подход, предполагающий совместную работу в группах студентов, преподавателей, специалистов профильных организаций над реальными вопросами или задачами. Он направлен на приобретение обучающимися знаний и умений, необходимых в будущей профессии, через постановку целей, планирование и исполнение проекта, развитие волевых свойства личности и творческой активности. В совокупности это способствует увеличению мотивации и инициативности обучающихся, приобретению профессионально значимых умений и навыков, что позволяет им сделать обоснованный профессиональный выбор и продолжить обучение по выбранному профилю подготовки.