Ренессанс наставничества как феномена российской педагогики

• •    отказ от западной идеологии в пользу традиционных российских ценностей во всей социальной инфраструктуре страны;

• •    стремление к единому образовательному пространству как основе повышения качества образования;

• •    создание федеральной системы поддержки педагогов и подъем престижа педагогической профессии.

Актуализируя проблему возрождения наставничества в условиях «пакетного» возвращения эффективных образовательных и воспитательных практик предыдущей эпохи, необходимо обратить внимание на его феноменологические характеристики, сложившиеся за многовековую историю. Рассматривая наставничество как особое явление, проявляющее себя при эмоционально-чувственном восприятии и в привязке к конкретным этапам его становления, целесообразно обратиться к историкопедагогическому опыту.

Согласно словарю В.И. Даля близкими по смыслу являются категории:

• •    «мастеровой» (ремесленник, рабочий по какому-либо мастерству); «наставленье» (поученье, руководство, инструкция, наказ);

• •    «наставник» (учитель или воспитатель);

• •    «наставничество» (звание, должность, дело наставника) [2, с. 381–407].

На Руси мастеровым , мастероватым называли довольно искусного, «рукастого» и ловкого в деле человека. Мастеровой человек всегда был в почете, т. к. благодаря своей находчивости и творческому подходу к труду мог адаптироваться и выжить в лю-

Рис. 1. Сухарева башня бых условиях. С VI в. на Руси начало формироваться ремесленное ученичество как первая форма общественно-педагогической практики профессиональной направленности. Вместе с трудовыми навыками в определенном ремесле в ходе индивидуального и группового обучения мастера воспитывали в своих учениках своеобразную профессиональную этику [3, с. 57–58].

В очерках В.О. Ключевского находятся сведения о воспитании детей под руководством мастеров. В Древней Руси «…при отсутствии публичного технического образования отец <…> должен был отдавать сына другому мастеру», предоставляя ему право «смирять по вине смотря» [4, с. 226–227]. Очевидно, что мастеру в обязанность вменялось обучение ремеслу, поучение и наставление в жизни. В Раннесредневековой Руси ученых людей, которые нанимались в княжеские дома с целью обучения детей чтению и письму, называли мастерами грамоты .

Поскольку в патриархальной России воспитание по отношению к обучению было первичным, то быть отданным «на учение грамоте» означало быть отданным на воспитание. От мастера грамоты ждали в первую очередь наставления на путь истинный. Грамотность как «механическая» хитрость без духовного и нравственного воспитания считалась навыком бесполезным. «…От мастера отидет, и он ничего не умеет, – писал архиепископ Геннадий, критикуя мастеров, приверженных только книжному знанию, – только-то бредет по книге» [11, с. 331].

Обучиться грамоте означало получить возможность через священное писание узнать волю Божью: «…наставник крепок всякия божественные заповеди Господня» [9, с. 53–54]. Именно поэтому основные источники, повествующие об образовании и воспитании детей и взрослых на Руси, назывались: «Слово…»; «Поучение…»; «Наставление…».

Рис. 2. Фото «II класс. Городс. отд. Урок рисования». Смольный институт благородных девиц. Санкт-Петербург, 1905 г.

Не механическое наполнение, а принятие воспитанником книжного знания или ремесленного умения «сердцем» возможно только под влиянием убежденного и внушающего доверие наставника. Этот процесс не мог быть массовым, скорее индивидуальным или микрогрупповым. Немалую роль здесь играли фактор времени и, конечно, личность наставника.

Для создания системы образования, которая, помимо знаний, давала бы ученикам профессиональные навыки, такой подход не годился. Требовался специально организованный, целенаправленный образовательный процесс, способный охватить достаточное количество учеников.

Экономические реформы Петра I инициировали создание учебных заведений закрытого типа (артиллерийские, горнорудные, инженерные, математические, навигационные, хирургические), в которых, помимо учителей, введены такие должности, как «дядька» и «дед». Дворянские дети, получая профессиональное образование и подолгу проживая вдали от родного дома, нуждались в наставлениях старших. Дядьки помогали им советом в проблемах быта, взаимоотношениях со сверстниками и пр. В результате воспитательный аспект был реализован в профессиональных школах благодаря наставничеству «дядьки» с хлыстом, который следил за ходом занятий.

Так, в школе математических и навигационных наук, основанной 25 января 1701 г. Петром I в Москве и с июня 1701 г. располагавшейся в помещениях Сухаревой башни (рис. 1), «дядька» мог применить розги за посторонние разговоры и нарушение дисциплины.

Итак, наставники с различными задачами и должностями постепенно вошли в воспитательную среду кадетских корпусов, военных училищ, школьную жизнь классических гимназий и учебных заведений нового типа (дядьки, воспитатели, классные дамы, классные наставницы). Это были как позитивные образы, так и не очень.

К примеру, воспитанницы Смольного института (рис. 2) с чувством благодарности вспоминали своих классных дам за «многие навыки хорошего поведения». Они обе-

Рис. 3. Советский плакат «Будешь мастером!» (1954) В.В. Сурьянинова спечивали незыблемость и преемственность традиций Смольного. Институтские классные дамы не преподавали никаких предметов, их роль ограничивалась присутствием на уроках. Сидя за своим столиком, они занимались рукоделием – вышивали или вязали, – при этом зорко наблюдая за поведением учениц. Классная дама не вмешивалась в процесс ведения урока, но если замечала, что кто-то из девочек отвлекся либо ссутулился, то ей достаточно было строгого и пристального взгляда, чтобы виновная спохватилась и исправила промашку [1].

В Усть-Медведицкой женской гимназии (располагалась на территории современной Волгоградской области) в конце XIX – начале XX в., помимо общего образования, девочек готовили быть домашними учительницами и воспитательницами. Классная наставница здесь, по сути, выполняла функции освобожденного классного руководителя. Взаимоотношения с воспитанницами были гораздо теплее и душевнее, чем сегодня. Они хорошо знали условия семейной жизни девочек, их индивидуальные особенности, привычки, писали на них переводные характеристики, организовывали досуг между уроками и после учебных занятий, следили за санитарными условиями процесса обучения и гигиеной. Обращение к классным наставницам, как в Питерских и Московских школах нового типа, было на демократический, модный в то время манер – по имени и на «ты». Как следствие, устанавливались равные, доверительные отношения между воспитанницами и наставницами.

В России начала 30-х гг. XX в. наставничество «заиграло» новыми красками с усилением идейно-политического и трудового воспитания молодежи в условиях производства и профессионально-технических училищ. Опытные и уважаемые рабочие, мастера и инженеры наделялись педагогическими полномочиями, т. к. перед ними была поставлена задача: воспитать нового человека – коллективиста, интернационалиста, атеиста, марксиста. Для этого необходимо было соединить образование и произ- водство, теорию и практику. Рабочая группа и бригада заменили классный коллектив. Практическое обучение профессии наставники осуществляли под девизом «Делай, как я». Мастерская служила местом для проведения практических занятий, наполненных политехническим содержанием и темами о социалистическом строительстве. Школа рабочей молодежи и фабрично-заводская семилетка, открытые в марте 1931 г., без отрыва от производства решали задачи по усвоению теоретических знаний политехнического характера; приобретению практических умений; опытно-экспериментальной деятельности на пришкольных участках; установлению связи школы с жизнью; получению учащимися определенной специальности в конкретной области труда.

В 70-е гг. XX в. наставничество продолжало решать задачи коммунистического строительства, сформулированные решениями XXIV, XXV, XXVI съездов КПСС, но уже в новых условиях: всеобщее среднее образование, научно-техническая революция, повышение уровня образования. Возросла не только роль наставника, но и потребность в квалифицированных кадрах для наставничества. Для помощи молодым рабочим по внедрению новейшей техники и передовых методов труда привлекались опытные и уважаемые работники из разряда рационализаторов и новаторов, обладающие педагогическим даром . Чтобы мастер-наставник, как писал С.С. Витченко, был интересным и содержательным человеком и эталоном, по которому молодой человек мог бы мерить свою жизнь, свое отношение к окружающему миру [8].

Наставничество как новое социально-педагогическое явление выступало связующим звеном единой системы коммунистического воспитания, обеспечивающим духовную связь поколений советских людей .

Появилась потребность в изучении педагогической специфики наставничества, выявлении особенностей воспитательной деятельности наставников, возрастных и индивидуально-типологических особенностей работающей молодежи. Масштабные исследования наставничества установили его существенную роль в адаптации молодых кадров на предприятиях, их политехнической подготовке и соединении обучения с производительным трудом. Именно наставникам удалось поднять на новый уровень профориентацию учащихся и формирование у них интереса к рабочей профессии.

Конкретизация функций наставников позволила повысить эффективность воспитания и профессиональной подготовки (таблица на с. 30).

Функции наставников на производстве

Воспитательная функция

Профессиональная функция

Введение молодых рабочих в трудовой коллектив, приобщение к общественной жизни предприятия; передача трудовых традиций; воспитание любви к профессии и коммунистического отношения к труду; идейнополитическое и нравственное воспитание; пропаганда высоких моральных качеств и раскрытие перспектив развития как активного участника технического прогресса; объяснение прав, обязанностей, путей повышения квалификации, возможностей участия в производственной и общественной жизни коллектива

Включение молодежи в трудовой ритм предприятия; выполнение плана; вооружение профессиональными умениями и передовым опытом; специальная подготовка и ознакомление с профессиями, общественно необходимыми в данном районе, городе; организация психологической и практической подготовки к труду и профессиональной деятельности

Наставничество стали рассматривать не только как форму общественнопедагогического движения, свойственного только прогрессивному социалистическому строю, но и как педагогическую проблему, требующую научного подхода. В исследова- нии Т.Я. Тепловой были обоснованы два пути педагогической подготовки наставников: «…непосредственное общение лекторов и преподавателей с производственным коллективом < …> средства массовой коммуникации (радиолектории, кинолектории, телевизионные циклы передач, педагогические рубрики в многотиражных газетах, периодическая печать)» [13, c. 16].

На страницах журнала «Советская педагогика» были озвучены принципы организации наставничества: систематичность, непрерывность, коллективность и единство действий, комплексный подход.

Наставничество приобрело всеобъемлющий характер и начало решать воспитательные и профессиональные задачи не только на производстве: наставничество мастеров производственного обучения над выпускными классами; индивидуальное наставничество мастеров над «трудными» подростками. Начали устанавливаться связи: «Производство – ПТУ – школа». ПТУ и шефское предприятие воспитательную работу планировали совместно. У школьников наставники воспитывали сознательное отношение к труду, осуществляли гражданское и идейно-нравственное воспитание, формировали профессиональную направленность и понимание своего места в обществе.

Движение наставничества, зародившееся в производственной среде, потребовало специальной подготовки мастеров-наставников без отрыва от производства. Совместно с учеными и педагогами-практиками были разработаны методические рекомендации для мастеров-наставников. В них учитывались жизненная позиция подростка, его характерные особенности и те положительные качества, на базе которых возможно осуществлять перевоспитание (если в этом есть необходимость).

Педагогическая культура наставника не должна была уступать педагогу: «Производственник нового типа, – говорил о наставниках Президент Академии педагогических наук В.Н. Столетов, – человек с широким профессиональным кругозором и мастерством, реальный советский человек. Он – эталон, на который педагоги призваны равняться» [12, с. 4].

Рис. 4. Нагрудный знак «Заслуженный наставник молодежи РСФСР»

Были определены основные качества наставника – коммунистическая идейность и убежденность, высокий уровень политического развития, склонность и подготовленность к воспитательной работе.

На основе «Методических рекомендаций по самообразованию наставников молодых рабочих» (С.Я. Бытышев, Е.Д. Варнакова, Ю. Яковлев) разработали «Памятку наставникам».

Педагогические знания наставники постигали в «Школе наставников», раскрывавшей вопросы коммунистического воспитания молодежи, физиологические и психологические особенности подростков и молодежи. Занятия в школе наставников вели преподаватели пединститутов, административные работники предприятий, мастера производственного обучения профтехучилищ, лекторы общества «Знание». На предприятиях проводились конференции, посвященные новым разработкам ученых в области психологии и педагогики деятельности мастера-наставника.

Для повышения престижа наставничества Указом Президиума Верховного Совета РСФСР от 16 июля 1981 г. введено звание «Заслуженный наставник молодежи РСФСР». На предприятиях: «Лучший наставник завода», «Мастер-воспитатель», наставники по отраслям. С той же целью на ВДНХ был открыт павильон «Наставничество – эстафета рабочей славы и трудовых традиций», где широко был представлен опыт наставничества с предприятий страны.

Очевидно, что с середины 90-х гг. XX столетия институт наставников в его прежнем виде перестал удовлетворять потребностям производства. Переход к рынку, безработица, спад производства – все это ужесточило отношения в промышленной сфере. В ситуации переизбытка кадров отпала необходимость «возиться» с молодыми неопытными рабочими. Предприятия стали избавляться от заслуженных мастеров, которые по состоянию здоровья и возрасту, кроме как в наставники, уже никуда не подходили.

Следует отметить, что в своем становлении и развитии институт наставничества прошел шесть важных этапов, которые определены, исходя из направленности деятельности наставника, и вступил в седьмой:

• I.    VI – XI вв. Формирование ремесленного ученичества. Мастер-наставник обучал ремеслу и основам профессии .

• II.    XI – XVIII вв. Наставничество рассматривается в первую очередь как средство духовного развития личности , а также обучения грамоте и началам профессии.

• III.    XVIII в. – 30-е гг. XX в. В условиях зарождающихся капиталистических отношений наставничество создает условия для формирования специалиста-профессионала .

• IV.    30-е гг. XX в. – 60-е гг. XX в. Наставничество решает задачи политехнического образования и воспитания человека нового социального строя. К личности мастера-наставника начинают предъявлять требования не только профессионального, но и политического характера.

• V.    60-е гг. XX в. – 90-е гг. XX в. Наставничество приобретает характер массового педагогического движения , основной задачей которого является коммунистическое воспитание и подготовка молодежи к труду. Сделаны попытки научного обоснования педагогической деятельности и подготовки мастеров-наставников.

• VI.    90-е гг. XX в. – 2012 г. – кризис наставничества . В связи со своей идейнополитической направленностью наставничество проиграло битву проникшим в этот период в российскую педагогику западным трендам «коуч», «тьютор» и «ментор». Педагогическая среда приняла их в ущерб отечественным эффективным образовательным и воспитательным практикам.

• VII.    2012 г. – современность – ренессанс наставничества как феномена отечественной педагогики . Обращение Президента России Владимира Путина к Федеральному собранию стало импульсом к возвращению российских традиционных ценностей, в

• т. ч. в педагогике. С этого момента начался поиск новых подходов к определению сущности наставничества.

Сегодня можно с уверенностью констатировать начало седьмого этапа в развитии наставничества как историко-педагогического феномена, переживающего новый подъем, поскольку в условиях реализацииновой стратегии развития системы российского образования, обозначенной выше, осуществляется поиск современных подходов к определению сущности наставничества, его профессионально-педагогических функций и способов подготовки наставников [5].

В конце декабря 2019 г. распоряжением Минпросвещения России была утверждена целевая модель наставничества, которая с 2020 г. реализуется в регионах. Сформированные нормативно-правовые документы регламентируют процесс внедрения наставничества в общеобразовательных организациях, учреждениях дополнительного и среднего профессионального образования.

Сегодня наставничество системно применяется в педагогической деятельности как неформальное повышение квалификации, средство преодоления профессиональных дефицитов, формирования качественного кадрового состава, поддержки молодых педагогов и школ, находящихся в неблагоприятных условиях. В наставники приходят по личной инициативе педагоги, достигшие возраста 35 лет, победители и лауреаты конкурсов профессионального мастерства, получатели Грантов Президента РФ, Губернаторов, а также «выпускники» Совета молодых педагогов.

Подводя итог, охарактеризуем наставничество как институционально оформившееся педагогическое явление. Во-первых, это российский феномен, сформировавшийся в течение длительного времени и прошедший несколько этапов, характеризующихся успешными практиками и кризисными явлениями. Во-вторых, наставничество не является синонимом таким западным трендам, как тьютор, коуч и ментор, а обладает своими уникальными характеристиками, педагогическими функциями и формами реализации. В-третьих, в сложившейся на настоящем этапе ситуации, наставничество, как многие отечественные педагогические феномены, являет себя на новом витке перезагрузки идеологических основ образования и воспитания как ретроинновация.

Обобщающей характеристикой наставничества с его зарождения и до наших дней, безусловно, явилась его направленность на воспитание личности, обладающей не только актуальными для определенного исторического периода профессиональными знаниями и умениями, но и общечеловеческими качествами . А в самих наставниках в большей степени ценится профессиональное мастерство, трудолюбие, открытость, высокие морально-нравственные качества, способность найти общий язык с молодежью.