Öğretmen Yakınlığının Ortaokul Öğrencilerinin Akademik Başarılarıyla İlişkisi: Sosyal Bilgiler, Matematik, Fen Bilimleri ve İngilizce Dersi

ARTICLE INFO	ABSTRACT
Received: 01.08.2025	The current research aims to determine the relationship between the secondary school students, their teachers and academic success (Social Studies, Mathematics, Science and English) and to examine teacher immediacy according to various variables (gender, grade level, parents’ education level). The research was conducted according to the survey design, one of the quantitative research methods. The sample group of the study consists 395 students, studying at a public secondary school in Kocaeli Province in 2023-2024 academic year. The data of the research was collected using “the Personal Information Form” and “the Primary School Teacher Affiliation Behavior Scale. According to the research results it was determined that while the secondary school students’ feeling of closeness to their teachers for all course levels was at a moderate level students’ success averages are listed as Science, English, Mathematics and Social Studies respectively. In this study, the low level positive significant relationship was found between the academic successes in Mathematics and Social Studies and teacher immediacy behaviors for these courses. A moderate positive significant relationship was found between the academic success in English and teacher immediacy behavior for English class. However, no statistically significant relationship was found between the academic success and teacher immediacy behavior in Science course. Moreover, it was determined that the significance of students’ teacher closeness behaviors for Social Studies, Mathematics, Science and English according to gender, grade and parents’ education level made a significant difference only in grade level. Gender, parents’ education level didn’t make any significance on teacher immediacy.
Accepted: 18.12.2025
Article type: Research article
	Keywords: teacher immediacy, academic success, social studies, mathematics, science, English

1Sorumlu yazar (Corresponding author)

GİRİŞ

Eğitim süreçlerinde öğrencilerin akademik başarı göstermesi beklenen bir durumdur; ancak başarı kavramı tanımlanması ve ölçülmesi zor bir yapıya sahiptir. Öğrenci başarısı çoğunlukla eğitim ortamında uygulanan ölçme araçlarıyla elde edilen sonuçlara dayansa da (Cunningham, 2012), öğrencinin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik koşullar, duyuşsal, psikolojik ve çevresel etkenlerin başarı üzerinde belirleyici olduğu bilinmektedir (Hijazi & Naqvi, 2006). Bu değişkenler arasında öğretmenin tutumları, davranışları ve öğrencisiyle kurduğu iletişim, en etkili faktörlerden biri olarak öne çıkmaktadır. Öğretmen yakınlığı, öğretmenin öğrencilerine yönelik sergilediği sözlü ya da sözsüz olumlu iletişim davranışlarının tümünü ifade eder (Kolburan Geçer & Deryakulu, 2004). Bu davranışlar, sınıf atmosferinin kalitesini belirlediği gibi öğrencinin okula ve derse yönelik tutumunu da doğrudan şekillendirmektedir. Öğretmen tarafından oluşturulan olumlu sınıf iklimi, öğrencilerin akademik başarısını olduğu kadar kişilik gelişimlerini de desteklerken; katı disipline dayalı olumsuz sınıf iklimi, okul başarısını negatif yönde etkilemektedir (Baştepe, 2012).

Şahin (2011), etkili bir öğretmenin hem çevresine hem öğrencilerine davranışlarıyla örnek olması gerektiğini vurgularken; Güçlü (2000), öğretmenin anlayışlı, sabırlı ve samimi olmasının öğrencide olumlu algılar oluşturduğunu ifade etmektedir. Öğretmenin bu olumlu davranışları, öğrenciler tarafından “yakınlık davranışı” olarak algılanmakta ve öğrenme sürecine olumlu katkı sunmaktadır (Kolburan Geçer & Deryakulu, 2004). Bu bağlamda, öğretmen yakınlığının öğrenme üzerindeki etkisine ilişkin çok sayıda çalışma yapılmış ve söz konusu ilişkinin güçlü olduğu gösterilmiştir. Öğrencilerin derslerindeki başarılarıyla öğretmen yakınlığı arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunduğu (Çelik vd., 2018);

Neuliep (1997), öğretmen yakınlığının özellikle zihinsel öğrenme süreçlerinde sezgisel açıdan önemli bir etkisi bulunduğunu belirtmektedir. Öğretmen davranışlarının öğrenme ortamını doğrudan şekillendirdiği, öğrencilerin davranışlarının da bu doğrultuda biçimlendiği bilinmektedir (Can & Baksi, 2014). Öğretmen ile öğrenci arasında kurulan güçlü iletişim, öğrencinin derse karşı güdülenmesini artırmakta (Senemoğlu, 1987) ve özellikle ilkokul döneminde öğretmenin etkisini daha görünür hâle getirmektedir. Bu dönemde öğrencilerin kişilik gelişimleri devam ettiğinden, öğretmenin tutum ve davranışları öğrenciyi uzun vadede etkilemektedir (Ekici, 2004). Öğretmenin bilerek ya da bilmeyerek sergilediği olumsuz davranışlar öğrencinin öğrenmesini olumsuz etkilerken; olumlu iletişim, öğrencilerin istenen davranışları sergilemesini ve ders katılımının artmasını sağlamaktadır (Kolburan Geçer, 2002). Öğretmen ile öğrenci arasında olumlu iletişimin bulunduğu ortamlarda öğrenciler kendilerini değerli hissetmekte, öğretmenin emeklerine daha olumlu karşılık vermektedir (Bektaş & Nalçacı, 2013). Özellikle öğretmen–öğrenci ilişkisinde güven, yakınlık ve değer görme; öğrencinin akademik başarısını ve okul tutumunu olumlu yönde etkilemektedir (Gordon, 2008).

Witt, Wheeless ve Allen (2004), öğretmenlerin olumlu iletişim davranışlarıyla öğrenciler arasında güçlü bir bağ kurduğunu, bu bağın hem duygusal hem bilişsel gelişimi desteklediğini göstermiştir. Benzer şekilde Kolburan Geçer (2002), öğrencilerin öğretmenlerinden gördükleri olumlu tutum ve tavırların öğretmene, okula, derse ve başarıya yönelik algılarını pozitif yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Öğrenci başarısını belirleyen faktörler yalnızca bilişsel süreçlerle sınırlı değildir. Başarı bilişsel olduğu kadar duyuşsal ve çevresel değişkenlerden de etkilenmektedir (Arıcı, 2007). Öğrencilerin inançları, tutumları, ilgileri ve okula ilişkin deneyimleri duyuşsal gelişimlerini etkileyerek başarıyı olumlu ya da olumsuz yönde şekillendirir (Deniz, 2000). Bu bağlamda öğretmen yakınlığı, öğrencinin öğretmene ve derse karşı olumlu tutum geliştirmesine aracılık eden önemli bir faktördür (Çelik vd., 2018).

Sınav kaygısı ve stres gibi duyuşsal engeller de başarı üzerinde etkili olup, bu unsurların aşılmasında öğretmenin tutumu kritik bir role sahiptir. Aşırı veya yetersiz düzeyde kaygı öğrencinin başarısını düşürmekte, ancak öğretmen ile kurulan destekleyici iletişim öğrencinin kaygı düzeyini dengeleyerek öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Arıcı, 2007). Başarılı öğrencilerin öğretmenlerine karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri ve özgüvenlerinin daha yüksek olduğu da bilinmektedir (Şahin, 2007).

Bireysel farklılıklar, zekâ düzeyi ve çevresel koşullar da öğrenci başarısını etkileyen değişkenler arasında yer almaktadır (Siva, 2008; Erkuş, 1999; Arıcı, 2007). Ancak öğrenmenin öznesi olan öğrenciye rehberlik eden öğretmenin rolü, bu değişkenlerin etkisini büyük ölçüde düzenleyen önemli bir faktördür. Öğreten ne kadar çaba gösterirse göstersin, öğrenmenin gerçekleşmesi öğrencinin kapasitesi kadar öğretmenin öğrenmeyi kolaylaştırma becerisine bağlıdır (Pressey & Robinson, 1989). Öğretmenlik, bilgi aktarmanın ötesinde özel beceriler gerektiren ve toplumu doğrudan etkileyen bir meslektir (Ünsal, 2021; Açıkgöz, 2016). Bu nedenle öğretmenin mesleki yeterliği, kişisel donanımı ve iletişim becerileri eğitimin niteliğini belirlemektedir. Öğretmenin eğitime anlam kazandırması, kendini sürekli geliştirmesi ve öğrencileriyle olumlu ilişkiler kurması okulun başarısını doğrudan etkiler (Oktar & Bulduk, 1999; Karaçam, 2003). Öğretmen yakınlığı, bu çabanın öğrencinin gözündeki en görünür biçimidir. Öğretmenin cesaretlendirici tutumları, motive edici davranışları ve ders işleme biçimi hem öğrenme ortamını zenginleştirir hem de öğrencinin başarıya ulaşmasını kolaylaştırır (Açıkgöz, 2016; Senemoğlu, 1987). Ayrıca öğretmenin gösterdiği yakın ilgi, öğrenme kaybını azaltmakta ve öğrencinin başarı düzeyini artırmaktadır (Açılan, 2020). Tersi durumda öğrenciler öğretmenden uzaklaşmakta ve okul ortamında olumsuz davranışlar ortaya çıkabilmektedir (Kolburan Geçer, 2002).

Tüm araştırmalar bir arada değerlendirildiğinde, öğretmen yakınlığı öğrencinin hem akademik başarısı hem de duyuşsal gelişimi üzerinde güçlü ve çok yönlü bir etkiye sahiptir. Öğretmen–öğrenci arasındaki yakın, güvene dayalı ve destekleyici ilişki; sınıf iklimini olumlu yönde değiştirmekte, öğrencinin motivasyonunu artırmakta ve öğrenme süreçlerini kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle öğretmen yakınlığı, eğitim-öğretim ortamında başarıyı artırmanın etkili araçlarından biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

AMAÇ

Bu araştırmanın amacı, “ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları ile akademik başarıları arasındaki (Sosyal bilgiler, Matematik, Fen bilimleri ve İngilizce dersi) ilişkiyi belirlemek ve ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışlarını çeşitli değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim düzeyi)” göre incelemektir.

Bu araştırmanın problem cümlesi, “ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları ile akademik başarıları (Sosyal Bilgiler, Matematik, Fen Bilimleri ve İngilizce dersi) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır ve öğretmen yakınlık davranışlarının cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim düzeyi değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir.

Araştırmanın alt problemi ise şöyledir:

• •    Ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları ile akademik başarıları (Sosyal bilgiler, Matematik, Fen bilimleri ve İngilizce dersi) arasındaki ilişki düzeyi nedir?

• •    Ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışlarının cinsiyetine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?

• •    Ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışlarının sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?

• •    Ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışlarının anne eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?

• •    Ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışlarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?

YÖNTEM

Bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek ve ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışlarını çeşitli değişkenlere göre incelemek için nicel araştırma desenlerinden biri olan “genel tarama deseni” kullanılmıştır. Karasar, (2011) “genel tarama deseni” birden fazla sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren ile ilgili genel bir karara ulaşmak hedefiyle evrenin tamamı veya ondan alınacak, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama çalışmalarıdır. Genel tarama modelleri ile tekli ya da ilişkisel taramalar yapılabilir. Çoğu araştırmada hem tekli hem de ilişkisel taramalara olanak verecek düzenlemelere gidilir” şeklinde tanımlamaktadır.

Çalışma Grubu/Örneklem

Araştırmanın örneklem grubu, araştırmacının gruba doğrudan ulaşılabilirliğinin sağladığı kolaylık nedeniyle amaçlı örneklem yöntemi olarak belirlenmiştir (Patton, 2015). Araştırma, 2023–2024 eğitim-öğretim yılında Kocaeli ili Gölcük ilçesindeki bir devlet ortaokulunda öğrenim gören 183 kız ve 212 erkek olmak üzere toplam 395 öğrenciden oluşmaktadır; katılımcılara ilişkin diğer tanıtıcı bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. Katılımcılara ait tanıtıcı bilgiler

Cinsiyet	N	%
Kız	183	46,33
Erkek	212	53,67
Yaş
5. sınıf	51	12,90
6. sınıf	128	32,41
7. sınıf	88	22,28
8. sınıf	128	32,41
Anne eğitim düzeyi
İlkokul mezunu	128	32,41
Ortaokul mezunu	136	34,43
Lise mezunu	99	25,06
Lisans mezunu	32	8,10
Baba eğitim düzeyi
İlkokul mezunu	106	26,83
Ortaokul mezunu	98	24,81
Lise mezunu	132	33,42
Lisans mezunu	59	14,94

Araştırmada uygulanan ölçme araçlarına katılan öğrencilerin vermiş oldukları cevaplarda objektif bir tutum sergiledikleri ve kullanılacak ölçme araçlarıyla değerlendirme yöntem ve metotlarının güvenirliğinin kabulü ve yapılan araştırmaya uygunluğu varsayılmaktadır. Araştırmada 2023-2024 eğitim-öğretim yılı, Kocaeli İli Gölcük İlçesi’ndeki bir devlet ortaokulunda öğrenim gören 395 öğrencinin görüşleri ve bu öğrencilerin 2. dönem 2. sınav notlarının kullanılması araştırmanın sınırlılıklarıdır.

Veri Toplama Süreci

Araştırmada 2023-2024 eğitim-öğretim yılı, Kocaeli İli Gölcük İlçesi’ndeki bir devlet ortaokulunda öğrenim gören 395 öğrencinin görüşleri ve bu öğrencilerin 2. dönem 2. sınav notlarının kullanılması araştırmanın sınırlılıklarıdır.

Veri toplama araçları

Kişisel Bilgi Formu ile Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği veri toplama araçları olarak bu araştırmada kullanılmıştır. Örneklem grubunun “cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim düzeyi ile sosyal bilgiler, matematik, fen bilimleri ve İngilizce dersi akademik başarı” gibi demografik özellikleri araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” aracılığıyla toplanmıştır. Bu araştırmada “ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlığı ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek ve öğretmen yakınlıklarını çeşitli değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim düzeyi) göre incelemek” için Kolburan Geçer (2002) tarafından hazırlanan “İlköğretim Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği” kullanılmıştır. İlköğretim öğrencilerinin öğretmenlere olan yakınlıklarını (tutum ve ilgileri) ölçen tek boyut ve 34 maddeden bu ölçme aracı beşli likert tipinde (1=hiçbir zaman, 2=bazen,

Veri Analizi

Araştırma kapsamında “Kişisel Bilgi Formu” ve “Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği” ortaokul öğrencilerine uygulanmıştır. Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği, sosyal bilgiler, matematik, fen bilimleri ve İngilizce dersleri için ortaokul öğrencilerine ayrı ayrı uygulanmıştır. Diğer bir ifadeyle aynı ölçek her bir ders öğretmeni (Sosyal Bilgiler, Matematik, Fen Bilimleri ve İngilizce dersi) için ortaokul öğrencilerine ayrı ayrı olmak üzere toplamda dört defa öğrencilere uygulanmıştır. Ortaokul öğrencilerinin sosyal bilgiler, matematik, fen bilimleri ve İngilizce dersleri için akademik başarıları ise 2023-2024 eğitim-öğretim yılı 2. dönem 2. yazılı sonuçları dikkate alınmıştır. Ortalama bir saatte doldurulan ölçek formundaki maddelerden elde edilen verilerin “SPSS 21 istatistik programına” girilerek analizi yapılmıştır. Ancak analize geçmeden önce ilk olarak bu araştırmanın verisi kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi ile ölçek puanlarının yapı geçerliği incelenmiştir. Bu bağlamda madde faktör yükleriyle birlikte “İlköğretim Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği”nin tek faktörlü yapısı mevcut araştırmada da korunmuştur. Ayrıca ölçek güvenirliğinin belirlenebilmesi için bu araştırmanın verisi kullanılarak madde analizine dayalı olarak hesaplanan Cronbach alfa iç-tutarlılık katsayılarına bakılmıştır. “İlköğretim Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği”nin iç-tutarlık katsayısı mevcut araştırmada 0,91 olarak bulunmuştur. Bu değerler bu araştırmada da söz konusu ölçeğin tek boyutlu, geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. “İlköğretim Öğretmen Yakınlık Davranışları Ölçeği”nin geçerli ve güvenilir ölçekler olduğu ortaya konulduktan sonra ilk aşamada verilerin normallik durumu test edilmiş ve varyansların homojenliğine uygun olan istatistiksel analizleri belirlenmiştir. Yapılan analizlere göre verilerin tümünün normal şekilde dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Veriler normal şekilde dağılım gösterdiğinden dolayı istatistiksel analizlerde parametrik olan testler kullanılmıştır. Bu sebeple ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlıkları (Sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlığı, Matematik dersi için öğretmen yakınlığı, Fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlığı ve İngilizce dersi için öğretmen yakınlığı) ile akademik başarıları (Sosyal bilgiler, Matematik, Fen bilimleri ve İngilizce)

arasındaki ilişkiyi belirlemek için parametrik testlerden biri olan “Pearson Korelasyonu” testi analizi yapılmıştır. Korelasyonun değerlendirilmesinde, korelasyon katsayısının mutlak değer olarak “0,701,00 arası olması yüksek”, “0,70-0,30 arası olması orta” ve “0,30-0,00 olması ise düşük düzeyde ilişki” (Büyüköztürk, 2014, s. 32) olarak kabul edilmiştir. Ayrıca ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlıklarını çeşitli değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim düzeyi) göre analizi yapılırken “iki grubun bir sürekli değişken üzerinde aldıkları değerin karşılaştırılması” (Seçer, 2015, s.59) için “bağımsız örneklemler için t testi” kullanılmıştır. “İlişkisiz üç ve daha fazla düzeyi bulunan bir bağımsız değişkenin sürekli bir bağımlı değişken üzerindeki etkisini belirlemek için tek faktörlü varyans analizi (One-Way Anova)” (Seçer, 2015, s.59) kullanılmıştır. Mevcut araştırmada “tek faktörlü varyans analizi” yapıldığında ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olduğu durumlarda “varyans homojen” ise “Post Hoc Tukey” testi; “varyans homojen” değilse “Post Hoc Tamhane” testi uygulanmıştır. Ayrıca temel istatistiklerden “standart sapma”, “ortalama”, “frekans” ve “yüzde değerleri” de hesaplanmıştır. Verilerden elde edilen sonuçlar “p< .05” anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.

Mevcut araştırmada gruplar arası etki büyüklüğü hesaplanarak etki büyüklüğün hangi grubun lehine olduğu ve ne ölçüde etkilediği de açıklanmıştır. Bağımsız değişkendeki varyansın bağımlı değişken tarafından açıklanma derecesi olarak gösterilen (Büyüköztürk, 2014; Cohen, 1988; Kline, 2010) etki büyüklüğü, mevcut çalışmada CMA (comprehensive meta analysis software) programı kullanılarak hesaplanmış ve Cohen’d değeri kullanılmıştır. Cohen (1992), 0,20 ile 0,50 arasındaki değerlerin küçük; 0,50 ile 0,80 arasındaki değerlerin orta; 0,80’den büyük değerlerin ise geniş etkiye sahip olduğunu belirtmektedir

BULGULAR

Bu araştırmada ilk olarak ortaokul öğrencilerinin akademik başarıları ile öğretmen yakınlıklarına ilişkin verilerin betimsel analizi yapılmıştır. Ardından çalışmada ortaokul öğrencilerinin akademik başarıları ile öğretmen yakınlıkları arasındaki ilişki analiz edilmiştir. Son olarak araştırmada ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlıkları “cinsiyet, sınıf, anne eğitim düzeyi ve baba eğitim düzeyi” değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin istatistiksel analizlere yer verilmiştir. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, öğrencilerin öğretmenlerine duydukları yakınlık ile akademik başarıları arasındaki ilişkinin yanı sıra öğretmen yakınlığının cinsiyet, sınıf düzeyi ve ebeveyn eğitim düzeyi gibi değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı ortaya konmuştur.

Betimsel Veriler

Ortaokul öğrencilerine yönelik geliştirilen “Öğretmen Yakınlık Davranışı Ölçeği” beşli likert tipinde 34 ifadeden oluşmaktadır. Bu nedenle mevcut ölçme aracından alınabilecek en düşük puan 34 iken en yüksek puan ise 170’tir. Bu bağlamda ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranış düzeyleri düşük (34-79), orta (80-125) ve iyi (126-170) olmak üzere üç grupta değerlendirildiğinde sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlığı puan ortalamaları X̅=95,95; matematik dersi için öğretmen yakınlığı puan ortalamaları X =̅ 99,69; fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlığı puan ortalamaları X̅=108 ve İngilizce dersi için öğretmen yakınlığı puan ortalamaları X̅=104,96’dır. Bu verilere göre öğrencilerin sosyal bilgiler, matematik, fen bilimleri ve İngilizce dersleri için öğretmen yakınlık davranışları orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ancak öğretmen yakınlığı davranışı için tüm dersler içerisinde en yüksek ortalama fen bilimleri, en düşük ortalama ise sosyal bilgiler dersinde olduğu belirlenmiştir. Ortaokul öğrencilerinin derslerdeki başarı seviyeleri ise (0-44) puan arası düşük, (45-54) puan aralığı geçer, (5569) puan aralığı orta, (70-84) puan aralığı iyi ve (85-100) puan aralığı çok iyi olmak üzere beş kategoride değerlendirildiğinde sosyal bilgiler dersi akademik başarı X̅=59,96; matematik dersi akademik başarı X̅=60,56; fen bilimleri dersi akademik başarı X =̅ 73,68 ve İngilizce dersi akademik başarı X̅=71,66’dır. Buna göre ortaokul öğrencilerinin sosyal bilgiler ve matematik dersi orta, fen bilimleri ve İngilizce dersleri ise iyi düzeyde olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin akademik başarıları ile öğretmen yakınlık davranışlarına ilişkin bazı betimsel veriler Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin akademik başarıları ile öğretmen yakınlığına ilişkin bazı betimsel veriler

		_ X	Ss.	Çarpıklık	Basıklık
Sosyal bilgiler	akademik başarı	59,96	25,70	-0,260	-0,865
	öğretmen yakınlığı	95,95	16,92	0,073	-0,132
Matematik	akademik başarı	60,56	27,02	-0,139	-1,216
	öğretmen yakınlığı	99,69	20,51	0,047	0,244
Fen bilimleri	akademik başarı	73,68	22,41	-0,698	-0,390
	öğretmen yakınlığı	108,22	21,13	-0,040	-0,022
İngilizce	akademik başarı	71,66	25,09	-0,807	-0,218
	öğretmen yakınlığı	104,96	24,28	-0,262	-0,261

Ortaokul Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile Öğretmen Yakınlık Davranışları Arasındaki İlişki

Ortaokul öğrencilerinin akademik başarıları ile öğretmen yakınlık davranışları arasındaki ilişki analiz edildiğinde sosyal bilgiler dersi akademik başarı ile sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı (r=.142; p< .05) arasında düşük düzeyde, matematik dersi akademik başarı ile matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı (r=.189; p< .05) arasında düşük düzeyde ve İngilizce dersi akademik başarı ile İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı (r=.304; p< .05) arasında orta düzeyde pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ancak fen bilimleri dersi akademik başarı ile fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı (r=.073; p>.05) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ortaokul öğrencilerinin akademik başarıları ile öğretmen yakınlık davranışları arasındaki ilişkiye ait istatistiki veriler Tablo 3’te sunulmuştur.

Tablo 3. Öğrencilerin öğretmen yakınlık davranışları ile akademik başarıları arasındaki ilişki

Pearson Korelasyonu	1		2	3	4	5	6	7	8
1- Sosyal bilgiler dersi akademik başarı	Korelasyon katsayısı	1
	p	-
2- Sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı	Korelasyon katsayısı	0,142	1
	p	0,005	-
3- Matematik dersi akademik başarı	Korelasyon katsayısı	0,698	0,127	1
		0,000	0,012
	p			-
4- Matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı	Korelasyon katsayısı	0,165	0,518	0,189	1
		0,001	0,000	0,000
	p				-
5- Fen bilimleri dersi akademik başarı	Korelasyon katsayısı	0,566	0,080	0,673	0,072	1
	p	0,000	0,114	0,000	0,154	-
6- Fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı	Korelasyon katsayısı	0,083	0,530	0,126	0,620	0,073	1
		0,098	0,000	0,012	0,000	0,147
	p						-
7- İngilizce dersi akademik başarı	Korelasyon katsayısı	0,546	0,08	0,623	0,108	0,655	0,070	1	.
	p	0,000	0,113	0,000	0,033	0,000	0,167	-
8- İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı	Korelasyon katsayısı	0,048	0,414	0,141	0,344	0,156	0,367	0,304	1
		0,345	0,000	0,005	0,000	0,002	0,000	0,000
	p								-

Ortaokul Öğrencilerin Öğretmen Yakınlık Davranışlarının Cinsiyete Göre Farklılığı

Ortaokul öğrencilerinin cinsiyetlerine göre öğretmen yakınlık davranışları (sosyal bilgiler, matematik, fen bilimleri ve İngilizce) anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin tespit etmek için “bağımsız örneklemler için t-testi” analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir. Ancak bu analiz sonuçları verilmeden önce ilk olarak “bağımsız örneklemler için t-testinin” önemli bir ön koşulu olan varyansların homojenliği koşulunun sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir. Bu bağlamda “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .791; p>.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p=.837; p>.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .396; p>.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .253; p>.05) varyanslarının tamamı homojen olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 4. Cinsiyete göre ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları

Öğretmen yakınlık davranışı	Cinsiyet	N	_ X	Ss.	t	p	Cohen’ d
Sosyal bilgiler dersi için	Kız	183	95,62	16,90	393	0,720	0,036
öğretmen yakınlık davranışı	Erkek	212	96,24	16,96
Matematik dersi için öğretmen	Kız	183	101,32	20,67	393	0,141	0,148
yakınlık davranışı	Erkek	212	98,28	20,31
Fen bilimleri dersi için öğretmen	Kız	183	109,28	21,59	393	0,354	0,093
yakınlık davranışı	Erkek	212	107,31	20,74
İngilizce dersi için öğretmen	Kız	183	106,86	23,47	393	0,150	0,145
yakınlık davranışı	Erkek	212	103,33	24,89

Tablo 4’te görüldüğü gibi cinsiyete göre çocukların “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (t393= -.612; p>.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (t393= 3.044; p>.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (t393=1.978; p>.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (t393= 3.533; p>.05) puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır. Dolayısıyla mevcut araştırmada cinsiyete göre ortaokul öğrencilerinin “sosyal bilgiler”, “matematik”, “fen bilimleri” ve “İngilizce” dersleri için öğretmen yakınlık davranışlarının birbirine denk olduğu söylenebilir. Gruplar arasındaki etki büyüklüğü (Cohen’d ) .20’den küçük olduğundan herhangi bir etki büyüklüğü tespit edilmemiştir.

Ortaokul Öğrencilerin Öğretmen Yakınlık Davranışlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı

Bu araştırmada öğrencilerin “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı”, “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” ve “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” ile “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla “tek faktörlü varyans analizi (One-Way Anova)” yapılmış ve sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir. Ancak araştırmada ilk olarak “One-Way Anova’nın” önemli bir ön koşulu olan varyansların homojenliği koşulunun sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .477; p>.05) varyanslarının homojen olduğu tespit edilmiştir. Ancak “matematik” (p= .011; p<.05), “fen bilimleri” (p=.006; p<.05) ve “İngilizce” (p= .001; p<.05) dersleri için öğretmen yakınlık davranışları varyanslarının homojen olmadığı tespit edilmiştir.

Tablo 5. Sınıf Düzeyine Göre Ortaokul Öğrencilerinin Öğretmen Yakınlık Davranışları

Öğretmen Sınıf yakınlık                       N düzeyi davranışı	Anlamlı  Cohen’ x     Ss.      sd      F       p       _  ,        , fark       d
Sosyal bilgiler       5. sınıf (A)   51 dersi için            6. sınıf (B)   128 öğretmen yakınlık  7. sınıf (C)   88 davranışı            8. sınıf (D)   128	97,88    15,93 99,96    15,95 3/391 5,051 0,002 B-D      0,477 94,36    18,52 92,27    16,29
5.    sınıf (A)   51 Matematik dersi 6.    sınıf (B)   128 için öğretmen 7.    sınıf (C)   88 yakınlık davranışı 8.    sınıf (D)   128	96,68    16,94 102,23   18,11   3/391   5,244   0,001   B-D      0,350 104,69   19,78                          C-D      0,452 94,91    23,34
5.    sınıf (A)   51 Fen bilimleri dersi 6.    sınıf (B)   128 için öğretmen 7.    sınıf (C)   88 yakınlık davranışı 8.    sınıf (D)   128	107,27   19,55 109,82   17,26   3/391  2,890   0,035   B-D      0,267 112,25   22,15                          C-D      0,347 104,25   23,90
5. sınıf (A)   51 İngilizce dersi       6. sınıf (B)   128 için öğretmen yakınlık davranışı   7. sınıf (C)   88 8. sınıf (D)   128	107,47  22,39                          A-C      0,592 115,18   18,22   3/391   18,02   0,000   B-C       0,963 92,52    27,82                          B-D      0,614 102,30  23,38                          C-D      0,380

N=395; p<.05

Tablo 5’te görüldüğü üzere öğrencilerin akademik başarılarına göre “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 5,051; p<.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 5,244; p<.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 2,890; p<.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 18,025; p<.05) puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu saptanmıştır. Puan ortalamaları dikkate alındığında sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı altıncı sınıflar ile sekizinci sınıflar arasında, altıncı sınıflar lehine olduğu tespit edilmiştir. Matematik ve fen bilimleri dersleri için öğretmen yakınlık davranışı altıncı sınıflar ile sekizinci sınıflar ve yedinci sınıflar ile sekizinci sınıflar arasında, altıncı ve yedinci sınıflar lehine olduğu tespit edilmiştir. İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı ise beşinci sınıflar ile yedinci sınıflar arasında beşinci sınıflar lehine, altıncı sınıflar ile yedi ve sekizinci sınıflar arasında altıncı sınıflar lehine ve yedinci sınıflarla sekizinci sınıflar arasında sekizinci sınıflar lehine olduğu tespit edilmiştir. Gruplar arasındaki etki büyüklüğü (Cohen’d ) Tablo 5’te sunulmuştur.

Ortaokul Öğrencilerin Öğretmen Yakınlık Davranışlarının Anne Eğitim Düzeyine Göre Farklılığı Bu araştırmada öğrencilerin “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı”, “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” ve “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” ile “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” anne eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla “tek faktörlü varyans analizi (One-Way Anova)” yapılmış ve sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir. Ancak araştırmada ilk olarak “One-Way Anova’nın” önemli bir ön koşulu olan varyansların homojenliği koşulunun sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir. Bu bağlamda “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .791; p>.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p=.837; p>.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .396; p>.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .253; p>.05) varyanslarının tamamı homojen olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 6. Anne eğitim düzeyine göre ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları

Öğretmen yakınlık davranışı	Anne eğitim düzeyi	N	_ X	Ss.	sd	F	p	Anlamlı fark
	İlkokul mezunu (A)	128	96,82	15,71
Sosyal bilgiler dersi için öğretmen	Ortaokul mezunu (B)	136	96,03	17,15	3/391	1,148	0,3 30	---
yakınlık davranışı	Lise mezunu (C)	99	93,64	17,35
	Lisans mezunu (D)	32	99,31	19,04
	İlkokul mezunu (A)	128	98,02	20,28
Matematik dersi için öğretmen	Ortaokul mezunu (B)	136	99,80	21,11	3/391	0,600	0,6 15	---
yakınlık davranışı	Lise mezunu (C)	99	100,70	19,50
	Lisans mezunu (D)	32	102,75	22,17
	İlkokul mezunu (A)	128	108,71	20,37
Fen bilimleri dersi için öğretmen	Ortaokul mezunu (B)	136	107,66	20,63	3/391	0,056	0,9 82	---
yakınlık davranışı	Lise mezunu (C)	99	108,31	23,44
	Lisans mezunu (D)	32	108,40	19,59
	İlkokul mezunu (A)	128	104,81	23,28
	Ortaokul mezunu (B)	136	105,25	25,01
İngilizce dersi için	Lise mezunu (C)	99	104,79	24,58			0,9 99
öğretmen yakınlık	Lisans mezunu (D)	32	104,87	25,22	3/391	0,010		---
davranışı	Ortaokul mezunu (B)	136	105,25	25,01
	Lise mezunu (C)	99	104,79	24,58
	Lisans mezunu (D)	32	104,87	25,22

N=395; p<.05

Tablo 6’da görüldüğü gibi anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 1,148; p>.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= .600; p>.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= .056; p>.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= .010; p>.05) puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır. Dolayısıyla anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin “sosyal bilgiler”, “matematik”, “fen bilimleri” ve “İngilizce” dersi için öğretmen yakınlık davranışlarının birbirine denk olduğu söylenebilir. Anne eğitim düzeyine göre gruplar arasında anlamlı fark tespit edilmediği için etki büyüklüğü (Cohen’d ) hesaplanmamıştır.

Ortaokul Öğrencilerin Öğretmen Yakınlık Davranışlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre Farklılığı Bu araştırmada öğrencilerin “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı”, “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” ve “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” ile “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” baba eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla “tek faktörlü varyans analizi (One-Way Anova)” yapılmış ve sonuçlar Tablo 7’de verilmiştir. Ancak araştırmada ilk olarak “One-Way Anova’nın” önemli bir ön koşulu olan varyansların homojenliği koşulunun sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir. Bu bağlamda “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .331; p>.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p=.284; p>.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .8866; p>.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (p= .709; p>.05) varyanslarının tamamı homojen olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 7. Baba eğitim düzeyine göre ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları

Öğretmen	Baba eğitim düzeyi	N	_ X	Ss.	sd	F	p	Anlamlı
yakınlık davranışı								fark
Sosyal bilgiler	İlkokul mezunu (A)	106	96,82	16,63
	Ortaokul mezunu (B)	98 132	95,75	15,12	3/391	0,297	0,828	---
dersi için öğretmen
yakınlık davranışı	Lise mezunu (C)		96,16	17,85
	Lisans mezunu (D)	59	94,27	18,37
	İlkokul mezunu (A)	106	97,50	18,63
Matematik dersi	Ortaokul mezunu (B)	98	102,59	20,47	3/391	1,136	0,334	---
için öğretmen yakınlık davranışı	Lise mezunu (C)	132	98,96	22,13
	Lisans mezunu (D)	59	100,44	19,91
	İlkokul mezunu (A)	106	106,21	19,81
Fen bilimleri dersi	Ortaokul mezunu (B)	98	110,52	20,31	3/391	1,849	0,138	---
için öğretmen yakınlık davranışı	Lise mezunu (C)	132	110,05	22,35
	Lisans mezunu (D)	59	103,94	21,53
	İlkokul mezunu (A)	106	104,16	24,94
İngilizce dersi için öğretmen yakınlık	Ortaokul mezunu (B)	98 132	104,33	23,82	3/391	0,686	0,561	---
davranışı	Lise mezunu (C)		104,21	25,15
	Lisans mezunu (D)	59	109,15	21,90

N=395; p<.05

Tablo 7’de görüldüğü gibi baba eğitim düzeyine göre öğrencilerin “sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= .297; p>.05), “matematik dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 1,136; p>.05), “fen bilimleri dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= 1,849; p>.05) ve “İngilizce dersi için öğretmen yakınlık davranışı” (F391= .686; p>.05) puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır. Dolayısıyla baba eğitim düzeyine göre öğrencilerin “sosyal bilgiler”, “matematik”, “fen bilimleri” ve “İngilizce” dersleri için öğretmen yakınlık davranışlarının birbirine denk olduğu söylenebilir. Baba eğitim düzeyine göre gruplar arasında anlamlı fark tespit edilmediği için etki büyüklüğü (Cohen’d ) hesaplanmamıştır.

TARTIŞMA VE SONUÇ

Bu araştırma, ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık davranışları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek ve öğretmen yakınlıklarını sınıf düzeyi, cinsiyet, anne ve baba eğitim durumu değişkenlerine göre analizi yapılmıştır. Araştırma bulguları, ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlığına ilişkin algılarının genel olarak orta düzeyde seyrettiğini göstermektedir. Öğretmen yakınlığı puanlarının derslere göre dağılımı incelendiğinde, fen bilimleri dersinin en yüksek, sosyal bilgiler dersinin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar, öğrencilerin öğretmen yakınlığına ilişkin algılarının dersin niteliği ve öğretim ortamının özelliklerine göre anlamlı biçimde değişebildiğini ortaya koymakta olup, alan yazında yer alan önceki bulgularla (Açılan, 2020; Kolburan Geçer, 2002; Uluçay, 2017) genel olarak uyumludur.

Ortaokul öğrencilerinin akademik başarıları ile öğretmen yakınlık davranışları arasındaki ilişki analiz edildiğinde sosyal bilgiler ve matematik dersi için düşük düzeyde, İngilizce dersi için orta düzeyde pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ancak fen bilimleri dersi için istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Kolburan Geçer (2002) tarafından yapılan çalışmada her ders için ayrı bir analiz bulunmamakla birlikte ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinin her birinde öğretmen yakınlığı ile başarı arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu sonuç da genel olarak çalışmamızın sonucuyla örtüşmektedir. Yapılan başka bir çalışmada ise İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DİKAB) dersinde öğrencilerin başarıları ile DİKAB dersi öğretmenine yönelik tutumları arasındaki ilişki ele alınmış ve bu çalışmada da düşük düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (Arıcı, 2007). Bununla birlikte, yurt dışında gerçekleştirilmiş pek çok çalışma öğretmenlerin sözel olarak ifade ettikleri veya davranışa dönük göstermiş oldukları yakınlık davranışları ile öğrencilerin derslerde başarılı olmaları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Christophel, 1990; Neuliep, 1997; Myers, Zhong & Guan, 1998;

Mevcut araştırmada cinsiyete göre ortaokul öğrencilerinin “sosyal bilgiler”, “matematik”, “fen bilimleri” ve “İngilizce” derslerine ilişkin öğretmen yakınlık davranışları arasında anlamlı bir farkın olmadığı yani kız ve erkek öğrenciler için algıladıkları öğretmen yakınlık davranışlarının birbirine benzer olduğu söylenebilir. Alan yazın incelendiğinde mevcut çalışmadan farklı olarak, İlköğretim düzeyindeki öğrencilerin öğretmen yakınlık davranışlarıyla ilgili algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, kız öğrencilerin öğretmen yakınlık davranışlarına yönelik algılarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu dolayısıyla, ilköğretim düzeyinde öğretmen yakınlık davranışlarına yönelik öğrenci algıları üzerinde öğrencilerin cinsiyetinin anlamlı bir etkisinin olduğu tespit edilmiştir (Kolburan Geçer, 2002).

Açılan (2020) tarafından yapılan çalışmada ortaokul öğrencilerinin öğretmen yakınlık algıları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterirken ortaokuldaki kız öğrenciler erkek öğrencilere göre öğretmenlerinin daha yakın davrandıkları sonucuna ulaşmıştır.

Mevcut araştırmada sosyal bilgiler dersi için öğretmen yakınlık davranışı 6. sınıflar ile 8.sınıflar arasında, 6. sınıflar lehine; Matematik ve fen bilimleri dersleri için 6.-7.- 8. sınıflar arasında 6. ve 7.

Sınıflar lehine; İngilizce dersi için 5. sınıflar ile 7. sınıflar arasında 5. sınıflar lehine, 6. sınıflar ile 7 ve 8. sınıflar arasında 6. sınıflar lehine ve 7. sınıflarla 8. sınıflar arasında 8. sınıflar lehine olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada sadece İngilizce dersi için 7. ve 8.sınıflar arasında 8.sınıflar lehine olduğu sonucu çıkmış olsa da genel olarak değerlendirdiğimizde daha küçük yaş grubundaki öğrencilerin büyük yaş grubundaki öğrencilere göre öğretmenleri kendilerine daha yakın olarak gördükleri sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu bulgular Açılan (2020) tarafından elde edilen sonuçlarla da örtüşmektedir. Alt sınıf düzeylerinde öğretmen yakınlığının daha fazla hissedilmesinin sebebi küçük yaşlarda öğretmenin tutum ve davranışlarından daha çok etkilenildiği, öğrencilerin öğretmenleriyle daha yakın ve sıcak bir ilişki içerisinde bulundukları gösterilebilir.

Anne ve baba eğitim düzeyine göre öğrencilerin “sosyal bilgiler”, “matematik”, “fen bilimleri” ve “İngilizce” dersi için öğretmen yakınlık davranışları arasında anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. Buna karşın Yenilmez ve Duman (2008) tarafından yapılan bir çalışmada ebeveynlerinin almış olduğu eğitim seviyesi yüksek olan öğrencilerin, ebeveynlerinin almış olduğu eğitim seviyesi düşük olan öğrencilere oranla matematik dersine karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri ve öğretmenleriyle daha olumlu ilişkilere sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır. Anne ve baba eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler aileleri tarafından daha çok desteklenmekte ve kendilerini daha iyi ifade edebilmektedirler. Bu durum öğretmenleri ile iletişimlerine de yansımaktadır. Daha iyi iletişim kurabildikleri için öğretmenleri kendilerine daha yakın hissetmektedirler.

Araştırmanın yalnızca Kocaeli ili Gölcük ilçesindeki bir devlet ortaokulu ile sınırlı olması, bulguların genellenebilirliğini sınırlandırmaktadır. Öğretmen yakınlığına ilişkin verilerin öz-bildirim ölçekleri ile toplanmış olması, sosyal beğenirlik yanlılığına yol açabilir. Dersler bazında farklı öğretmenlerin bulunması, öğretmen yakınlığı puanlarının ders türüne göre değişmesinde etkili olmuş olabilir. Akademik başarı, yalnızca ders notları üzerinden değerlendirilmiştir; bu nedenle öğrencinin çok boyutlu akademik yeterliklerini tam olarak yansıtmayabilir.

Bulgular, öğretmen yakınlığının özellikle iletişim temelli derslerde (ör. İngilizce) akademik başarıyla daha güçlü ilişkili olduğunu göstermektedir; bu durum öğretmen–öğrenci etkileşiminin bilişsel çıktılar üzerindeki etkisini destekleyen kuramsal yaklaşımlarla uyumludur (Roarda vd, 2011; Endedijk vd, 2021). Alt sınıf düzeylerinde öğretmen yakınlığının daha yüksek algılanması, öğretmenlerin üst sınıflarda da ilişkisel yakınlığı korumaya yönelik pedagojik stratejiler geliştirmeleri gerektiğini göstermektedir. Öğretmen yakınlığının artırılmasına yönelik etkili iletişim, sınıf yönetimi ve ilişki temelli pedagojik uygulamalar üzerine hizmet içi eğitim programlarının geliştirilmesi yararlı olabilir. Gelecek araştırmaların, öğretmen yakınlığının öğrencilerin tutum, motivasyon ve akademik öz-yeterlik gibi duyuşsal değişkenlerle etkileşimini inceleyen daha kapsamlı modeller geliştirmesi önerilebilir. Ders türleri arasında gözlenen farklılıklar, öğretmen–öğrenci ilişkisinin ders bağlamına özgü dinamiklerinin incelenmesini ve ders temelli ilişki modellerinin oluşturulmasını gerekli kılmaktadır.

ÖNERİLER

Araştırmanın sonuçları göz önüne alındığında öğretmen yakınlığı ile öğrenci başarıları arasındaki ilişkiye dair yapılacak olan yeni çalışmalara şu önerilerde bulunulabilir:

• •    Öğretmen yakınlığının öğrenci başarısıyla ilişkisi göz önünde bulundurularak, öğretmenlerin sınıf içi iletişim becerilerini güçlendirmeye yönelik hizmet içi eğitim programlarının artırılması önerilmektedir.

• •    Öğretmenlerin öğrencilere yönelik ilişki kurma biçimlerinin daha iyi değerlendirilebilmesi amacıyla, gelecekteki araştırmalarda iş doyumu, sınıf yönetimi ve öğretmen–öğrenci etkileşimi gibi değişkenlerin sürece dahil edilmesi yararlı olacaktır.

• •    Öğrencilerin öğretmenlerine karşı tutumlarının, öğretmen yakınlığını nasıl etkilediğine yönelik çalışmaların genişletilmesi önerilmektedir.

• •    Öğretmen yakınlığının ders türüne göre değiştiği göz önünde bulundurularak, ders temelli öğretim yaklaşımlarında öğretmen–öğrenci ilişkisini güçlendiren pedagojik modeller geliştirilmelidir.

• •    Araştırmanın sınıf düzeyi bulguları temel alınarak, özellikle üst sınıflarda öğretmen–öğrenci ilişkisini destekleyici etkinliklerin ve rehberlik uygulamalarının artırılması önerilmektedir.

Etik Metni

Bu makalede dergi yazım kurallarına, yayın ilkelerine, araştırma ve yayın etiği kurallarına, dergi etik kurallarına uyulmuştur. Makale ile ilgili doğabilecek her türlü ihlallerde sorumluluk yazara aittir.

Yazar Katkı Oranı

Birinci yazar %40 ikinci yazar %30 üçüncü yazar % 30 oranında katkı sağlamıştır. Tüm yazarlar çalışmanın son halini okumuş ve onaylamıştır.

Çıkar Çatışması Beyanı

Makalenin herhangi bir kurum, kuruluş, kişi ile mali çıkar çatışması yoktur.

Etik Onay

Mevcut araştırma kapsamında, Bursa Uludağ Üniversitesi Araştırma ve Yayın Etik Kurulları tarafından 31 Mayıs 2024 tarih ve 2024-05 belge sayısı ile etik kurulu onayı bulunmaktadır. Araştırmanın planlama, uygulama, verilerin toplanması ve analizine kadar olan süreçte “Yükseköğretim Kurumları Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği Yönergesi” gerekli işlem basamakları uygulanmıştır.

KAYNAKÇA

Açıkgöz, K.Ü. (2016). Etkili öğrenme ve öğretme. (9. Baskı). Biliş Yayıncılık.

Açılan, B. H. (2020). Öğretmen yakınlık davranışlarının öğrencilerin okula bağlılık düzeylerine etkisi: lise ve ortaokul karşılaştırması (Tez No. 640340) [Yüksek lisans tezi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Arıcı, İ. (2007). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde öğrenci başarısını etkileyen faktörler (Ankara Örneği) (Tez No. 208152) [Doktora tezi, Ankara Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Baştepe, İ. (2012). Sınıf ikliminin öğrencilerin eğitimsel başarıları üzerindeki etkisi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 12 (48), 81-90.

Bektaş, F. & Nalçacı, A. (2013). Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi , 4 (13) , 1-13.

Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Pegem Akademi.

Can, E., & Baksi, O. (2014). Öğrencilerin sınıf içi tutum ve davranışlarının öğretmenlerin sınıf yönetimi başarısına etkisi, Asya Öğretim Dergisi , 2 (1(Özel ), 86-101.

Comstock, J., Rowell E. & Bowers, J. W. (1995). Food for thought: Teacher nonverbal immediacy student learning and curvilinearity. Communication Education . 44 (3), 251-266.

Cunningham, J.(2012). Charter school student achievement.

>

Christophel, D. M. (1990). The relationship among teacher immediacy behaviors student motivation and learning. Communication Education , 39, 323-340.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Lawrence Erlbaum Associates.

Cohen, J. (1992). Statistical power analysis. Current Directions in Psychological Science, 1 (3), 98-101.

Çelik, S. Örenoğlu, Toraman, S., & Çelik, K. (2018). Öğrenci başarısının derse katılım ve öğretmen yakınlığıyla ilişkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26 (1), 209-217.

Deniz, S. (2000). İlköğretim dönemindeki çocukların yeni davranışlar kazanmalarında tutumların öğrenilmesi ve öğretmenin rolü. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1 (2), 1-5.

Ekici, G. (2004). İlköğretim I. kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin değerlendirilmesi, Eğitim ve Bilim Dergisi , 29 (131), 50-60 .

Erkuş, A. (1999). Zekâ konusundaki son gelişmeler 1: Yaşam boyu öğrenme ve başarıda zekanın rolü. Türk Psikoloji Bülteni, 12 (5), 42-45.

Gordon, T. (2008). Etkili öğretmenlik eğitimi (Çev., S. Karakale). Profil Kitap.

Gurbetoğlu, A., & Tomakin, E. (2011). Sevilen ve sevilmeyen öğretmen davranışlarına ilişkin öğrenci görüşlerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (12), 261-276 .

Güçlü, N. (2000). Öğretmen davranışları. Milli Eğitim Dergisi, 147, 21-23.

Hijazi, S. T., & Naqvi, R. (2006). Factors affectıng students’ performance. Bangladesh E-Journal of Sociology, 3(1), 1-10.

Karaçam, A. (2003). Başarılı öğretmenin portresi. Bilge Yayınları.

Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım.

Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation modeling. The Guilford Press.

Kolburan Geçer, A. (2002) Öğretmen yakınlığının öğrencilerin başarıları, tutumları ve güdülenme düzeyleri üzerindeki etkisi (Tez No. 122463) [Doktora tezi, Ankara Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Kolburan Geçer, A., & Deryakulu, D. (2004) Öğretmen yakınlığının öğrencilerin başarıları, tutumları ve güdülenme düzeyleri üzerindeki etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 40, 518543.

Myers, S. A., Zhong, M., & Guan, S. (1998). Instructor immediacy in the Chinese college classroom, Communication Studies , 49 (3), 240-254.

Neuliep, J. W. (1997). A cross-cultural comparison of teacher immediacy in American and Japanese college classrooms. Communication Research , 24 (4), 431-451.

Patton, M. Q. (2015). Qualitative evaluation and research methods. Sage.

Pressey, S.L. & Robinson, F.P. (1989). Psikoloji ve yeni eğitim II (Çev. H. Tan.). Milli Eğitim Basımevi.

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The ınfluence of affective teacher– student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach.       Review     of     Educational     Research,      81 (4),      493-529.

Robinson, R. (1995). Affiliative communication behaviors a comparative analysis of the interrelationships among teacher nonverbal immediacy responsiveness and verbal receptivity on prediction of student learning . Paper Presented at the Annual Meeting of The international Communication Association(45 th, Albuquerqe, NM, May 25-29).

Seçer, İ. (2015). SPSS ve LIREL ile pratik veri analizi analiz raporlaştırma. Anı Yayıncılık.

Senemoğlu, N. (1987). Sınıf içi öğretmen davranışları üzerine bir araştırma. Eğitim ve Bilim, 11 (64), 50-57.

Siva, L. (2008). Okul öncesi eğitimin ilkokul başarısına etkisi ve bir uygulama (Tez No. 235343) [Yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Şahin, İ. (2007). Polis meslek yüksek okulu öğrencilerinin başarılarını etkileyen faktörler: Adile Sadullah Mermerci PMYO’da bir uygulama (Tez No. 214409) [Yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Şahin, A. (2011). Öğretmen algılarına göre etkili öğretmen davranışları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 12 (1), 239- 259.

Talbert, C. & Beran, D. (1999). Higher education and teacher immediacy. Journal for a Just and Caring Educatian , 5 (4), 430-441.

Uluçay, B. (2017). Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algılanan öğretmen yakınlığı arasındaki ilişki (Tez No. 461519) [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Ünsal, S. (2021). Öğretmenlik mesleğinin tanımı, önemi ve öğretmenlerin değişen rolleri üzerine nitel betimsel bir araştırma. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20(42), 1481-1504.

Witt, P. L., Wheeless, L. R., & Allen, M. (2004). A meta-analytical review of the relationship between teacher ımmediacy and student learning. Communication Monographs, 71 (2), 184-207.

Yenilmez, K., & Duman, A. (2008). İlköğretimde matematik başarısına ilişkin öğrenci görüşleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 251-268.

EXTENDED ABSTRACT

Introduction

Human beings are continually expected to be successful at every stage of life, during or after school.

The positive communication between the teacher and the students motivates the students for the lesson and contributes significantly to the positive development of the attitudes of the students towards the teacher. The differences between the students are clearly the individual differences and these differences lead the student to be successful or unsuccessful. Affective and environmental factors are as effective as the mental ones in success (Arıcı, 2007). One of the elements that impact the academic success of the students is the stress and anxiety factor experienced during the exams.

In an atmosphere where activities are implemented for people to achieve success in education, the most important element for achieving the desired success is the teacher. The close attention that the teacher displays to his/her student is one of the most important elements in enhancing the academic success of the student. As the affinity of the teacher upsurges, learning improves and learning loss declines (Açılan, 2020). Students are more absorbed, willing and successful in the courses of the teachers they love and take as a model. In addition to the teacher's competence in his/her subject field, the fact that he/she displays attitudes, actions and behaviors that will positively impact the student demonstrates the importance of a favorite teacher in terms of learning. The teachers who have a strict attitude with traditional approaches do not have the qualities of teachers loved by students.

The purpose of this study was to identify the relationship between teacher closeness behaviors of secondary school students and their academic success (social studies, mathematics, life science and English courses) and investigate the teacher closeness behaviors of secondary school students according with respect to various variables (gender, grade level, parents’ education level).

Method

In the present study, the "general survey model", which is one of the quantitative research designs, was utilized in an attempt to identify the relationship between the teacher closeness behaviors of secondary school students and their academic success and investigate the teacher closeness behaviors of secondary school students with respect to various variables.

The sample group of the study consisted of a total of 395 students, 183 girls and 212 boys in a state secondary school in the Gölcük District of Kocaeli Province in the 2023 and 2024 academic year. The views of 395 students and the use of the 2st term 2st exam grades of these students were the main limitations of the study. The Personal Information Form and the Teacher Closeness Behavior Scale were utilized as data collection tools in this study. The Teacher Closeness Behavior Scale was administered individually to secondary school students for social studies, mathematics, life science and English courses. Some Descriptive Data on the Academic Success of Secondary School Students and Teacher Closeness Behaviors.

Results

The “Teacher Closeness Behavior Scale” developed for secondary school students consisted of 34 statements on a five-point Likert type. Therefore, the lowest score that could be obtained from the current measurement tool was 34, while the highest score was 170. In this sense, when the teacher closeness behavior levels of secondary school students were evaluated in three groups as low (34-79), moderate (80-125) and good (126-170), the teacher closeness mean score for the social studies course was X̅=95.95, the teacher closeness mean score for the mathematics course was X̅=99.69, the teacher closeness mean score for the science course was X̅=108 and the teacher closeness mean score for the English course was X̅=104.96. As far as these data ıs concerned, it was revealed that the students' teacher closeness behaviors for social studies, mathematics, life science and English courses were at a moderate level. Nevertheless, it was found that the highest mean for teacher closeness behavior among all courses was in life science and the lowest mean was in social studies courses. When the success levels of secondary school students in courses were evaluated in five categories as (0-44) points low, (45-54) points passing, (55-69) points moderate, (70-84) points good and (85-100) points very good, the academic success in social studies course was X̅=59.96, academic success in mathematics course was X̅=60.56, academic success in the life science course was X̅=73.68 and academic success in English course was X̅=71.66. Consequently, it was revealed that the secondary school students were at a moderate level in social studies and mathematics courses and at a good level in life science and English courses.

When the relationship between the academic success of secondary school students and teacher closeness behaviors was analyzed, it was found that there was a low level positive significant relationship between the academic success in social studies course and teacher closeness behavior for social studies course (r=.142; p< .05), a low level positive significant relationship between the academic success in mathematics course and teacher closeness behavior for mathematics course (r=.189; p< .05), and a moderate level positive significant relationship between the academic success in English language course and teacher closeness behavior for English language course (r=.304; p< .05). Nevertheless, no statistically significant relationship was revealed between the academic success in life science course and teacher closeness behavior for life science course (r=.073; p>.05).

In order to identify whether there was a significant difference in teacher closeness behaviors (social studies, mathematics, science and English courses) based on the gender of secondary school students, an “independent samples t-test” analysis was carrıed out and the results are presented in Table 4. Nevertheless, before explicating the results of this analysis, it was first invested whether the condition of homogeneity of variances, which was an important prerequisite of the “independent samples t-test”, was met. In this sense, it was found that all variances of “teacher closeness behavior for social studies course” (p= .791; p>.05), “teacher closeness behavior for mathematics course” (p=.837; p>.05), “teacher closeness behavior for life science course” (p= .396; p>.05) and “teacher closeness behavior for English course” (p= .253; p>.05) were all homogeneous.

Conclusion, Suggestions and Recommendations

This study was implemented in an attempt to identify the relationship between teacher closeness behaviors and academic success of secondary school students and analyze teacher closeness ın relation to variables such as grade level, gender, and parents’ education status. As far as the results of the study are concerned, it was revealed that the students' teacher closeness behaviors for social studies, mathematics, science, and English courses were at a moderate level. These findings are consistent with those of (Açılan, 2020; Kolburan Geçer, 2002; Uluçay, 2017), which concluded that secondary school students' perception of teacher closeness behaviors was at a "moderate level".

Nevertheless, the highest average for teacher closeness behavior was ranked as science, English, mathematics and social studies. As far as the relevant literature is concerned, it was found that the perceived teacher closeness behaviors were higher in social studies and English language courses than in the life science and mathematics courses (Kolburan Geçer, 2002). It is evident that there was a difference between the results of the present study and those in the relevant literature in the ranking of teachers' closeness behaviors based on the courses.

The reason for this may be that the student group and their teachers who made the evaluation were different. Concerning the relationship between the academic success of secondary school students and teacher closeness behaviors, it was found that there was a low level positive and significant relationship for the social studies and mathematics courses and a moderate level positive and significant relationship for English language course. Nevertheless, no statistically significant relationship is revealed for the life science course. Similarly, in the study conducted by Kolburan Geçer (2002), even though there was no separate analysis for each course, a low level, positive and significant relationship was revealed between the teacher closeness and success at each of the primary, secondary and higher education levels. This result is principally consistent with the results of our study.

In the present study, it is possible to say that there was no significant difference between the teacher closeness behaviors of secondary school students in the courses of "social studies", "mathematics", "life science" and "English language" by gender, that is, the perceived teacher closeness behaviors of male and female students was equal to one another.

Considering the results of the study, the following recommendations can be offered for the future studies on the relationship between teacher closeness and student success:

• •    Considering the relationship between teacher immediacy and student achievement, it is recommended to expand in-service training programs aimed at strengthening teachers’ classroom communication skills.

• •    To better evaluate teachers’ ways of establishing relationships with students, it would be beneficial for future research to include variables such as job satisfaction, classroom management, and teacher– student interaction.

• •    It is recommended to broaden research examining how students’ attitudes toward their teachers affect teacher immediacy.

• •    Considering that teacher immediacy varies according to subject area, pedagogical models that strengthen teacher–student relationships should be developed within subject-based instructional approaches.

• •    Based on the findings related to grade level, it is recommended to increase activities and guidance practices that support teacher–student relationships, especially in upper grades.