Роль грамматики в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете

Современная система языкового образования иностранных военнослужащих требует переосмысления традиционных подходов к обучению грамматике русского языка. Хотя компетентностный подход в языковом образовании используется достаточно продолжительное время, существующие методики не полностью отвечают специфическим потребностям данной категории обучающихся. Актуальность разработки новых педагогических решений обусловлена необходимостью создания эффективной системы обучения, которая обеспечивала бы не только освоение языковых структур, но и формирование профессиональной коммуникативной компетенции военнослужащих.

Вопрос о месте и роли грамматики в системе обучения русскому языку как иностранному остается одним из центральных в современной методике преподавания РКИ. Е.В. Астащенко подчеркивает, что грамматика занимает важную роль при изучении любого иностранного языка и является основой для полноценного общения, поскольку без знания грамматической структуры овладеть языком как средством общения практически невозможно [2]. Данное положение приобретает особую значимость в контексте обучения русскому языку, который характеризуется синтетическим строем, развитой падежной системой, различными способами словообразования и огромным лексиконом. Л.А. Артюхова и А.В. Гончарова рассматривают грамматику как один из самых сложных аспектов русского языка для иностранных слушателей, отмечая, что изучение грамматики представляет собой необходимый шаг на пути к усвоению языка, в том числе профессионального. Исследователи обосновывают служебную, сугубо прикладную роль грамматики в общем курсе РКИ, которая проявляется в овладении грамматической системой как средством общения [1].

Современная методика преподавания РКИ, как отмечает О.П. Фесенко, ставит во главу угла коммуникативность обучения, где способность вступать в полноценный процесс общения является ведущей составляющей. Смещение акцента с грамматики и лексики на коммуникацию требует новых подходов к освоению языковой системы, при которых использование сведений о системе языка приобретает направленность «от функции к единице», а не «от единицы к ее функции» [6, с. 64].

Г.Д. Фархетдинова и Л.К. Гатауллина разработали систематизированный алгоритм использования тренировочных упражнений при изучении русских падежей, включающий четыре типа упражнений: имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные. Имитативные упражнения используются на начальных этапах обучения и подразумевают повторение звуков, речевых моделей и образцов предложений для закрепления грамматических моделей. Подстановочные упражнения обеспечивают большую повторяемость грамматических структур через подстановку слов в готовые формы, в то время как репродуктивные упражнения играют огромную роль в достижении языковой и культурной компетенции [5].

Жанг Йиг Йинг подчеркивает важность интегрированного подхода к изучению грамматических явлений, отмечая, что изучение синтаксиса в тесной связи с морфологией обусловлено тем, что в основе многих синтаксических категорий лежат категории морфологические. Связь обучения грамматике с работой по развитию устной и письменной речи осуществляется через систему упражнений, где наряду с грамматическими решаются задачи развития речи [3].

Т.Д. Куликова демонстрирует практическую методику изучения падежной системы на примере дательного падежа, показывая систему изучения падежных значений с опорой на ситуативность употребления. Введение нового грамматического явления начинается с речевого образца с использованием предметного пути, после чего применяется поэтапная система упражнений: наблюдение, трансформативные и подстановочные упражнения, репродуктивные, условно-речевые и коммуникативные задания [4].

Л.А. Артюхова и А.В. Гончарова определяют критерии отбора грамматического материала, подчеркивая, что при выборе материала на начальном этапе следует руководствоваться частотностью и возможностью употребления во всех стилях речи. Исследователи формулируют обязательный грамматический минимум элементарного уровня, включающий систему имени существительного, прилагательного, числительные, местоимения, глагольную систему, наречия, предлоги и союзы. Особое внимание в современных исследованиях уделяется проблемам мотивации студентов к изучению грамматики. Л.А. Артюхова и А.В. Гончарова отмечают, что иностранные слушатели уделяют грамматике недостаточное внимание из-за желания быстрее заговорить на языке, что ведет к снижению качества речи и многочисленным коммуникативно значимым ошибкам. Данная проблема требует разработки специальных методических приемов для повышения мотивации студентов к самостоятельному изучению грамматики [1].

Исследования показывают, что эффективность грамматического обучения на подготовительном факультете во многом определяется формированием трех видов языковой компетенции: языковой, речевой и коммуникативной. Е.В. Астащенко подчеркивает, что любая грамматическая конструкция запоминается лучше при использовании в речи, поэтому слушатели должны не только учить наизусть речевые формы и конструкции, но и понимать их значение, уметь использовать в речи для достижения главной цели изучения иностранного языка - свободного общения [2].

Анализ представленных подходов выявляет как положительные, так и проблемные аспекты существующих методик обучения грамматике русского языка как иностранного.

К достоинствам современных методик следует отнести системный подход к изучению грамматического материала, разработанный Т.Д. Куликовой, а также четко обоснованные критерии отбора грамматического минимума, предложенные Л.А. Артюховой и А.В. Гончаровой. Важным преимуществом является поэтапная организация учебного процесса, предполагающая постепенный переход от наблюдения за языковыми явлениями к активному коммуникативному использованию изученного материала. Значительным достижением стала интеграция грамматического компонента с комплексным развитием речевых навыков студентов.

Однако традиционные подходы демонстрируют существенные недостатки. Основной проблемой остается низкая мотивация студентов к освоению грамматических структур, что во многом обусловлено отсутствием связи изучаемого материала с профессиональными потребностями обучающихся. Механическое заучивание грамматических конструкций без осознания их практической ценности приводит к формальному усвоению знаний. Особенно критичным является разрыв между теоретическим изучением грамматических правил и их практическим применением в реальных ситуациях общения, что снижает эффективность образовательного процесса.

Целью проведенного экспериментального исследования стало определение эффективности интегрированного коммуникативно-грамматического подхода в сравнении с традиционным структурным методом обучения грамматике русского языка иностранных военнослужащих на подготовительном факультете. Экспериментальную базу составили 48 курсантов-иностранцев подготовительного факультета, изучающих русский язык с нулевого уровня. Участники были разделены на две равные группы (по 24 человека каждая). Контрольная группа обучалась по традиционной методике с изолированным изучением грамматических структур, экспериментальная группа занималась по разработанному интегрированному подходу. Возрастной диапазон участников составил от 18 до 25 лет, все курсанты имели среднее образование и владели французским языком на базовом уровне.

Эксперимент проводился в течение четырех месяцев учебного семестра. Контрольная группа изучала грамматический материал согласно традиционной схеме: теоретическое объяснение правил, выполнение структурных упражнений, закрепление через механические тренировки. Экспериментальная группа работала с грамматическими конструкциями в контексте военно-профессиональных ситуаций общения с использованием коммуникативных заданий и ролевых игр.

Предварительное тестирование показало отсутствие статистически значимых различий между группами в уровне владения русским языком. Средний балл контрольной группы составил 12,3 из 50 возможных, экспериментальной – 11,8 балла.

Итоговое тестирование продемонстрировало существенные различия в результатах обучения. Статистическая обработка данных подтвердила значимость различий между группами. Особенно выраженными оказались различия в практическом применении грамматических конструкций. При выполнении коммуникативных заданий курсанты экспериментальной группы допускали в среднем 2–3 грамматические ошибки на 100 слов связного текста, в то время как курсанты контрольной группы – 5–8 ошибок. Качественный анализ показал, что ошибки в экспериментальной группе носили менее системный характер и не препятствовали пониманию смысла высказывания.

Наиболее эффективными в экспериментальной группе оказались задания, моделирующие реальные ситуации военной службы. Задание «Доклад о выполнении приказа» требовало от курсантов использования конструкций типа «Приказ выполнен точно», «Задача решена успешно», «Цель достигнута полностью». Курсанты должны были не только правильно оформить грамматическую структуру, но и продемонстрировать знание военного этикета и регламента.

Высокую эффективность показало задание «Инструктаж по технике безопасности», где изучались конструкции долженствования и запрета: «Солдат должен проверить оружие», «Нельзя нарушать дисциплину», «Запрещается покидать пост». Данное задание позволяло отрабатывать модальные конструкции в профессионально значимом контексте, что способствовало более глубокому усвоению материала.

Задание «Планирование боевых действий» включало работу с конструкциями цели и причины: «Для достижения победы необходимо», «В целях безопасности следует», «По причине плохой погоды операция отменена». Курсанты учились не только правиль- но строить сложные предложения, но и логически структурировать военно-стратегическую информацию.

Полученные данные свидетельствуют о значительном преимуществе интегрированного подхода в изучении грамматики перед традиционным структурным методом. Включение грамматических конструкций в профессионально ориентированные коммуникативные ситуации способствует формированию устойчивых языковых навыков и повышает мотивацию обучающихся. Особую эффективность показали задания, требующие одновременного применения нескольких грамматических конструкций в рамках одной коммуникативной ситуации. Например, задание «Разбор учений» включало использование прошедшего времени для описания событий, сравнительных конструкций для анализа результатов и условных предложений для планирования улучшений: «Вчера проводились учения по тактической подготовке. Первый взвод действовал лучше второго. Если бы погода была хорошей, результаты были бы выше».

Созданная интегрированная коммуникативно-грамматическая программа кардинально отличается от традиционных методик преподавания русского языка как иностранного. Классический подход к обучению грамматике характеризуется изолированным представлением языковых правил, когда студенты осваивают грамматические структуры в отрыве от живого контекста общения. При этом основной акцент делается на выполнении структурных упражнений, которые не имеют связи с реальными коммуникативными потребностями обучающихся. Такая методика предполагает механическое заучивание языковых парадигм и конструкций, а отработка грамматических навыков происходит на абстрактных, оторванных от практики примерах.

Разработанный интегрированный подход строится на принципиально иных основаниях. Грамматические конструкции вводятся исключительно через профессионально значимые ситуации, что обеспечивает осознанное усвоение материала. Система заданий максимально точно воспроизводит реальные условия военной службы, создавая естественную языковую среду для практического применения изученных структур. Особенностью подхода является одновременная отработка нескольких грамматических явлений в рамках единой коммуникативной задачи, что способствует формированию комплексных языковых навыков. При таком подходе активно используется военная терминология и регламентированные речевые формулы, характерные для профессионального общения. Важным компонентом становится включение элементов военного этикета непосредственно в языковые упражнения.

Практическая реализация подхода демонстрирует существенные отличия от традиционного. Так, вместо формального упражнения на постановку существительного в дательный падеж обучающиеся выполняют задание по составлению доклада командиру о выполнении приказа, что позволяет освоить грамматическую конструкцию в профессиональном контексте. Изучение модальных конструкций происходит не на общих примерах, а через практику проведения инструктажа по технике безопасности. Особое место занимают комплексные задания, подобные разбору учений, которые требуют синтезированного применения множественных грамматических конструкций в условиях, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности.

Таким образом, проведенный эксперимент убедительно доказал преимущества интегрированного коммуникативно-грамматического подхода к обучению русскому языку военнослужащих-иностранцев на подготовительном факультете. Включение грамматических конструкций в профессионально значимые ситуации общения способствует более эффективному формированию языковых навыков и повышает качество коммуникативной компетенции обучающихся.

Результаты исследования позволяют рекомендовать широкое внедрение разработанной методики в практику преподавания русского языка как иностранного в военных учебных заведениях. Особое внимание следует уделить созданию системы заданий, мо- делирующих реальные условия военно-профессиональной деятельности и требующих комплексного применения изученных грамматических конструкций.

Ключевой особенностью подхода является военно-профессиональная специализация всех коммуникативных ситуаций, что кардинально отличает от традиционных, использующих общие коммуникативные задачи. Достигнутая интеграция языкового и военно-профессионального содержания создает качественно новую образовательную среду.

Системность профессионально-ориентированного подхода проявляется в том, что весь грамматический материал подается через призму военно-профессиональной деятельности, а не ограничивается эпизодическим использованием военной тематики. Особую ценность представляет одновременная реализация языковых и профессиональных задач, благодаря которой курсанты параллельно с изучением грамматики осваивают нормы военного общения, этикет, что способствует формированию военно-профессиональной коммуникативной компетенции.

Дальнейшие исследования целесообразно направить на разработку специализированных учебно-методических комплексов, учитывающих специфику военно-профессионального общения и включающих систему интегрированных коммуникативно-грамматических заданий для различных этапов языковой подготовки иностранных военнослужащих.