Смешанное обучение РКИ: история, современность, перспективы

Введение. Предпосылки возникновения и применение смешанного обучения в образовательном процессе.

Современные условия, а также тенденции развития языкового обучения определяют необходимость поиска и интеграции новых подходов, технологий, образовательных моделей в систему обучения русскому языку как иностранному. Известно, что во время пандемии 2020 г. онлайн-обучение и цифровизация стали основными трендами в образовании, т. к. многие учебные организации столкнулись с необходимостью интеграции дистанционных технологий в образовательный процесс. Так, в статье “Wall Street Journal”, которая носит название “Schools Debut a Slew of Online M.B.A.s”, отмечается, что многие учебные заведения, бизнес-школы и др., ранее относившиеся неодобрительно к дистанционным формам обучения, за 2020 г. разработали специализированные программы, обучение в рамках которых производится в дистанционном формате. Однако необходимость внедрения дистанционного формата в российскую парадигму образования продемонстрировала очевидную неподготовленность всех участников образовательного процесса к такой форме обучения, а также способствовало выявлению ограничений, которые связаны с применением дистанционных технологий обучения. К этой группе мы причисляем технические трудности учеников, уменьшение уровня персонализации, трудности с мотивацией и самоорганизацией обучающихся и др. При этом полное отсутствие очного взаимодействия и возможности получить знания в аудитории устраивает лишь небольшое количество обучающихся.

Кроме того, известно, что процесс цифровизации современного образования идет очень активно, по этой причине мы считаем очевидным тот факт, что модернизация всей образовательной системы неизбежна. Помимо пандемии коронавируса, которая как обнажила существующие недостатки традиционной парадигмы образования, так и продемонстрировала некоторые возможности онлайн-обучения, в рамках национального проекта появилась задача вывести Российскую Федерацию в топ-10 стран по критерию качества образования. На наш взгляд, это не представляется возможным без трансформации всей системы образования и обучения.

Таким образом, в рамках существующих реалий, а именно при переходе обучения и образования в онлайн-среду, очевидно, что в дальнейшем образование будет направлено на сочетание очного и онлайн-компонентов. В связи с чем оправданным является интерес не только к информационно-образовательным технологиям, но и к форма-

ту смешанного обучения, который выступает одним из трендов современной образовательной парадигмы.

История вопроса и терминология. Если учитывать исторический контекст, то можно заметить, что смешанное обучение является частью конвергенции двух учебных сред. С одной стороны, есть традиционная среда обучения лицом к лицу, которая существовала веками. С другой стороны, дистанционные способы обучения, начавшие экспоненциально расти и расширяться, по мере того как новые технологии расширяли возможности для общения и взаимодействия.

В прошлом эти две среды обучения оставались в значительной степени отдельными, поскольку они использовали разные средства и комбинации методов и удовлетворяли потребности разных аудиторий, решали разные задачи. Например, традиционное очное обучение обычно происходило в среде, управляемой учителем, при личном взаимодействии в живой синхронной среде. С другой стороны, в системах дистанционного обучения особое внимание уделялось самостоятельному обучению и взаимодействию с учебными материалами. В среде дистанционного обучения упор делался на взаимодействие учащегося с материалом, в то время как в среде обучения лицом к лицу, как правило, приоритет отдавался взаимодействию между всеми участниками учебного процесса.

Появление и внедрение первых принципов смешанного обучения относят к 60-м гг. XX в. Их становление происходило в корпоративном, высшем и бизнес-образовании.

Однако первое использование термина смешанное обучение датируется 1999 г. Именно в это время Интерактивный Учебный Центр (Interactive Learning Centers) начал выпускать программное обеспечение, которое было предназначено для преподавания через интернет. В то же время в литературе можно было найти несколько именований анализируемого понятия «гибридное обучение» (hybrid learning), а также technology-mediated instruction, web-enhanced instruction и mixed-mod instruction [3, с. 19].

• J. Reay в 2001 г. представил следующее определение: «Смешанное обучение – совмещение онлайн- и очного обучения» [11, p. 132].

• 2. Смешанное обучение – это «модель использования распределенных информационнообразовательных ресурсов в очном обучении с применением элементов асинхронного и синхронного дистанционного обучения» [5, с. 34].

В 2003 г. “American Society for Training and Development” («Американское общество обучения и развития») определило смешанное обучение как одну из десяти основных тенденций, возникающих в индустрии предоставления знаний. В этой статье также цитируется редактор “Journal of Asynchronous Learning Networks”, который предсказал резкое увеличение числа гибридных (т. е. смешанных) курсов в высшем образовании, возможно, до 80–90% всех курсов [14, p. 22].

В 2006 г. в статье «Справочник смешанного обучения» мы можем найти достаточно полное определение смешанного обучения, которое отражает его основные особенности: «Смешанное обучение – это система обучения, основанная на сочетании очного обучения (обучения лицом к лицу) и обучения компьютерными средствами» [10, p. 125]. Одновременно с этим некоторые иностранные исследователи, например, B. Ross, K. Gage, называют его «новой традиционной моделью» [12, p. 167].

В этот же период времени российские исследователи трактовали данное понятие следующим образом. 1. «Смешанное обучение представляет собой аналог учебных курсов, при которых в дистанционное обучение включаются активные методы обучения. Большая часть материала предоставляется студентам в рамках дистанционного курса, который в значительной степени направлен на самостоятельное овладение знаниями обучающимися. Отработка, усвоение, закрепление изученного происходит на аудиторных занятиях, которые, в свою очередь, реализуют активные методы обучения» [7, с. 84].

В 2013 г. Институтом Клейтона Кристинсена было опубликовано доработанное определение, разграничивающее смешанное обучение и обучение с применением технологий, в котором под смешанным обучением понималась формальная образовательная программа, совмещающая в себе обучение с участием учителя (лицом к лицу, не дома) с онлайн-обучением, содержащим элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения.

Несмотря на тот фактор, что начало использования информационнокоммуникационных технологий в практике российского обучения и образования датируется 1980 г., внедрение смешанного обучения в образовательный процесс в России началось с реализации эксперимента, который был организован компанией «Телешкола» совместно с издательством «Просвещение» в 2012–2013 гг.

Также в «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина можно найти достаточно четкое, на наш взгляд, определение исследуемого понятия: «СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. То же, что частично-дистанционное обучение. Обучение, для которого характерно сохранение общих традиционных принципов построения учебного процесса с включением элементов интернет-обучения. Соотношение этих двух форм обучения определяется готовностью образовательного учреждения к подобному построению учебного процесса, а также желанием и техническими возможностями обучающихся» [1, с. 281].

Кроме того, говоря об определении смешанного обучения, мы считаем, что необходимо учитывать характер электронного компонента (онлайн, синхронный, ассинхрон-ный и др.), а также методические основы, которые определяются целями и задачами обучения, выбором конкретных моделей смешанного обучения.

Современное состояние смешанного обучения. В ревью газеты «Коммерсантъ» под названием «Цифровизация образования» отмечается, что основной тренд в сфере обучения сегодня – индивидуализация учебного процесса, а именно создание для каждого обучающегося индивидуальной траектории развития. В настоящий момент в ведущих вузах мира происходит активный процесс индивидуализации, который, по мнению руководителя экспертно-аналитического центра «Научно-образовательная политика» Евгения Сженова, будет только усиливаться в дальнейшем. В России также будет наблюдаться большой прирост авторского высшего образования. Так, такие российские вузы, как Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ, Тюменский государственный университет, уже успешно осуществляют обучение по программам бакалавриата и магистратуры в формате индивидуальных образовательных траекторий.

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин под индивидуализацией понимают организацию учебного процесса с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся; индивидуализация позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося [1, с. 90].

Выделяется 3 типа индивидуализации:

• а)    личностная, при которой анализируются и учитываются особенности личности индивида, круг его интересов, мировоззрение, сфера чувств и эмоций, положение в группе и коллективе;

• б)    индивидная предполагает ориентацию на личностные особенности учащегося, например, такие как уровень развития памяти, когнитивные особенности и др.;

• в)    субъектная, при которой в центре внимания преподавателя находятся качества студента как субъекта учебной деятельности.

На наш взгляд, высокий уровень вариативности предлагаемых для выполнения в рамках индивидуализации обучения заданий способствует не только ликвидации пробелов в имеющихся знаниях, но и углубленному изучению нового материала. Важно предоставить обучающимся право выбора, которое будет способствовать повышению мотивации в изучении языка. Учет данного принципа при организации учебного процесса способствует развитию самооценки, соответствующей уровню знаний студентов, а также стимулированию мотивации и ответственности за личный выбор и самостоятельную организацию работы.

Также научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ Исак Фрумин, говоря об индивидуализации учебного процесса, отмечает тот факт, что полностью уйти от коллективных форм работы не представляется возможным, а также, что создание индивидуальной образовательной траектории требует новых форм, помимо традиционной системы обучения. По его мнению, в образовательный процесс должны быть внедрены практикумы, проводимые в цифровой среде, тренажеры, а также модели смешанного обучения, например, «перевернутый класс», где обучающиеся смогут самостоятельно выбирать время и темп учебной работы.

Таким образом, многие эксперты сходятся во мнении, что необходимо искать активные и гибкие формы организации учебного процесса в высшем образовании. По нашему мнению, такой формой и является модель смешанного обучения, которая может быть эффективно применена при проектировании учебного процесса по изучению иностранного языка, в том числе и РКИ.

Модели смешанного обучения. Институт Клейтона Кристенса выделяет около 40 моделей смешанного обучения, однако не все из них имеют высокий методический потенциал при обучении иностранному языку, опишем основные из них.

• 1.    Модель «Face-to-Face Driver»: большая часть учебного материала осваивается в учебном заведении при непосредственном взаимодействии всех участников учебного процесса; онлайн-обучение используется в качестве дополнения к основной программе.

• 2.    Модели группы «Ротация»: чередование способов работы с учебными материалами при прохождении образовательной программы; учебное время распределено между индивидуальным электронным обучением и обучением в аудитории, преподаватель также осуществляет дистанционную поддержку при электронном обучении.

• 2.1.    Ротация станций. Изучение темы предполагает чередование различных видов деятельности в рамках одного занятия. В аудитории организовано несколько зон: онлайн-зона с компьютерами или с персональными устройствами обучающихся; зона, в которой происходит проектная групповая работа; зона фронтальной работы с преподавателем. Организация работы на каждой станции реализует конкретные цели обучения, которые обуславливают особенности организации учебного процесса.

• 2.2.    Ротация лабораторий: несколько занятий проходит в обычных классах (фронтальная работа учителя со студентами), но на один урок ученики переходят в компьютерный класс (лабораторию), где индивидуально работают на компьютерах или планшетах, углубляя или закрепляя знания.

• 2.3.    Индивидуальная ротация: наличие индивидуального графика изучения предмета, обязательный онлайн-этап обучения.

• 3.    Flipped Classroom («Перевернутый класс»): актуальна для использования в том случае, если различия в познавательных потребностях учащихся не слишком значительные. Онлайн-часть реализуется обучающимися во внеаудиторной работе, в связи с чем в данной модели обучения особое место занимает домашняя работа. Основная особенность модели состоит в том, что введение нового материала начинается с первичного самостоятельного знакомства с теоретическим материалом по заданной теме.

• 4.    Flex модель (Гибкая модель): преимущественное использование электронного обучения; обеспечение онлайн-, офлайн- и очной поддержки обучаемых; наличие индивидуального расписания; работа в немногочисленных группах; индивидуальное обучение.

• 5.    Self-blend модель (Модель «учебного меню»): изучение одного или нескольких электронных учебных курсов полностью онлайн; возможно одновременное обучение в различных учреждениях.

• 6.    Модель обогащенного виртуального обучения (виртуально обогащенная модель): модель работы, как правило, всего учебного заведения, которая позволяет учащимся выполнять большую часть учебной работы онлайн дома или за пределами учебного заведения, но посещать школу для обязательных очных занятий с учителем. В отличие от перевернутого класса, программы с обогащенной виртуальной моделью обычно не предполагают ежедневного посещения школы; некоторые программы могут предполагать посещение только один-два дня в неделю.

• 7.    Автономная группа. Студенты должны быть разделены преподавателем на 2 группы: одна часть студентов обучается по традиционной модели, обучение другой группы происходит в онлайн-среде. Критерии разделения определяет преподаватель. Численный состав может быть постоянным или изменяться в соответствии с целями обучения.

Среди моделей данной группы также выделяются некоторые подвиды:

Каждая модель отличается преобладанием одной из трех составляющих смешанного обучения:

• 1.    Прямое личное взаимодействие участников образовательного процесса.

• 2.    Взаимодействие, опосредованное компьютерными телекоммуникационными технологиями и электронными информационно-образовательными ресурсами.

• 3.    Самообразование.

Смешанное обучение в РКИ. При выборе модели смешанного обучения РКИ, опираясь на специфику содержания обучения на различных уровнях изучения языка, особенности русского языка, а также формы и условия обучения, базовыми мы признаем такие модели, как перевернутый класс, ротация станций, ротация лабораторий, гибкая модель, автономные группы.

• 1.    Перевернутый класс . Цель обучения: обобщение и обсуждение изученного в онлайн-среде, выход в коммуникацию, отработка практических навыков.

• 2.    Ротация станций. Ротация станций формирует у учащихся способность к внутренней мобилизации собственных ресурсов с целью выработки индивидуальной образовательной траектории, направленной на развитие самостоятельности, ответственности, творческого мышления и формирование способности к избирательной работе с различными источниками информации. Модель наиболее эффективна для проведения занятий по аудированию, а также для организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся.

• 3.    Ротация лабораторий . Цель – реализация проектной деятельности, которая находится на стыке дисциплин. Использование данной модели будет наиболее эффективным при профессионально ориентированном обучении РКИ, которое характеризуется

• 4.    Автономная группа. Данная модель может быть использована на начальном этапе обучения РКИ для проведения аудиторных занятий по фонетике, а также при обучении всем видам речевой деятельности.

• 5.    Гибкая модель подойдет тем преподавателям, которые стремятся к созданию индивидуальной траектории развития для каждого обучающегося, т. к. основные формы организации обучения: работа в малых группах (в том числе групповые проекты), индивидуальные занятия. Может быть использована при совершенствовании всех видов речевой деятельности, а также при изучении различных аспектов русского языка. Наиболее эффективно использование на более поздних этапах обучения для развития уже имеющихся навыков.

Такая модель обучения особенно удобна в тех случаях, когда студентам перед выполнением практических заданий необходимо посмотреть видеоматериал или изучить объемный печатный текст со значительным количеством неизвестных слов и выражений. Чаще всего используется при обучении чтению. После самостоятельного знакомства с материалом дома, в аудитории вместе с преподавателем отрабатываются навыки владения новой лексикой, уточняются значения слов, выясняются неточности понимания.

тесной связью между изучаемым языком, специальными дисциплинами, а также культурологическими и лингвострановедческими особенностями.

Выбор модели смешанного обучения требует от преподавателя учета множества факторов. Так, например, модель «Смена рабочих зон» требует больших пространственных ресурсов, т. к. при ее использовании необходимо произвести трудное зонирование большого учебного помещения.

При использовании модели «Перевернутый класс» требуется высокий уровень самоорганизации студентов, т. к. освоение нового материала производится ими самостоятельно в рамках внеаудиторной работы. Соответственно, использование такой модели невозможно со студентами, имеющими низкий уровень самодисциплины, для них наиболее эффективным будет внедрение модели «Смена рабочих зон», потому что в этом случае учебный процесс сопровождается постоянным контролем и поддержкой со стороны тьютора. Также при использовании модели «Перевернутый класс» необходим качественный контент для онлайн-компонента, т. к. изучение и освоение новых тем происходит студентами самостоятельно. Данное условие требует от преподавателя большой методической работы по отбору материала или же самостоятельному наполнению онлайн-ресурса.

Помимо этого, с технической точки зрения при реализации модели «Перевернутый класс» обязательным условием является наличие у студентов персонального компьютера с возможностью выхода в интернет, что не всегда представляется возможным.

Вышеуказанные примеры позволяют нам выделить факторы, которые необходимо учитывать при выборе модели смешанного обучения:

• •    возраст и этническую принадлежность студентов;

• •    уровень подготовки и владения РКИ обучающихся;

• •    уровень развития ИКТ-компетентности;

• •    обеспечение учебного процесса во время как аудиторной, так и домашней деятельности, куда входит техническое, программное, информационное обеспечение;

• •    материально-техническую базу учебного заведения;

• •    кадровый состав организации, возможность наличия не только преподавателя, но и тьюторов, которые будут сопровождать образовательный процесс;

• •    уровень информационной компетентности преподавателя и его готовность к внедрению данной формы обучения;

• •    степень форсированности регулятивных универсальных учебных действий (УУД), к которым в первую очередь относятся целеполагание, планирование, контроль, оценка, саморегуляция.

Учитывая указанные выше факторы, нами было проведено диагностическое исследование с использованием модели ротации станций. Исследование проводилось на базе «Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина» с участием 75 студентов и 4 преподавателей, которым был предложен цикл уроков по теме «Обсуждаем культурную программу».

Началом послужило диагностическое исследования традиционной формы обучения РКИ, после чего был разработан новый вариант обучения на основе модели ротации станций. Работа по указанной модели предполагает перемещение студентов между различными обучающими станциями с разными методами обучения и заданиями:

• •    Групповая работа : студенты принимали участие в виртуальной экскурсии, создавали свои отзывы, анализировали инфографику. Это задание способствовало развитию коммуникативных навыков на русском языке и способности к групповой работе.

• •    Онлайн-работа : студенты изучали информацию о создании музеев и их роли в России через видеоматериалы, после чего закрепляли знания с помощью интерактивных заданий. Эта станция способствовала пониманию и использованию русского языка в контексте культурных тем.

• •    Работа с преподавателем : студенты обсуждали отзывы и обменивались мнениями о своих предпочтениях в выборе мест для посещения. Данное задание развивало умение общения на русском языке и аргументирования своих взглядов.

Наблюдения и выводы. В ходе исследования были сделаны следующие наблюдения, характерные для использования модели ротации станций:

• 1.    Интерактивность и разнообразие методов обучения: модель ротации станций способствует разнообразию методов обучения, позволяя студентам взаимодействовать с разными видами материалов и заданий. Они могут работать с различными форматами обучающих ресурсов, такими как тексты, видео, аудио, интерактивные упражнения и игры, что обогащает учебный опыт и способствует более глубокому пониманию и усвоению материала.

• 2.    Индивидуализация обучения: модель предоставляет студентам возможность выбирать и адаптировать свой учебный путь в зависимости от их потребностей и уровня подготовки. Каждая станция может предлагать разные уровни сложности заданий, позволяя каждому студенту находить оптимальный баланс между вызовами и успехами.

• 3.    Повышение мотивации: интерактивные и разнообразные задания на разных этапах поддерживают интерес студентов к учебному процессу. Возможность чередования заданий и групп обогащает опыт обучения, делая его более захватывающим и мотивирующим.

• 4.    Укрепление коммуникационных навыков: одна из станций может быть посвящена групповой работе, что способствует развитию коммуникационных навыков обучающихся. В ходе обсуждений, обмена мнениями и взаимодействия с однокурсниками студенты учатся выражать свои мысли на русском языке и практиковать речевую деятельность.

• 5.    Автономность и самоорганизация: модель ротации станций способствует развитию навыков самостоятельной работы и самоорганизации. Студенты могут выбирать порядок прохождения станций, оценивать свой прогресс и принимать решения о том, на каких аспектах языка им следует сконцентрироваться в большей степени.

• 6.    Продуктивная обратная связь: педагоги имеют возможность более индивидуально оценивать успехи студентов, что позволяет предоставлять более точную и конструктивную обратную связь, помогая студентам развивать и улучшать свои языковые навыки.

• 7.    Адаптация к различным стилям обучения: студенты имеют разные предпочтения и стили обучения. Модель ротации станций позволяет учесть эти различия, предоставляя разнообразные методы работы и обучения, которые соответствуют разным образам мышления.

• 8.    Совмещение очного и дистанционного обучения: обучение может включать как очные встречи с преподавателем, так и использование онлайн-ресурсов, что позво-

• ляет совмещать преимущества традиционного и дистанционного обучения, обогащая учебный процесс.

Также важно отметить, что модель ротации станций способствует активизации деятельности студентов в учебном процессе. Так, 63,3% опрошенных студентов отметили, что в ходе урока выполняли скорее активную роль. Возможность чередования групп и заданий, а также постоянное взаимодействие с разными видами информации и задачами помогают удерживать интерес студентов на высоком уровне. Это также способствует формированию у студентов навыков самоорганизации и самоконтроля, что является важной составляющей успешного обучения.

Помимо этого, модель ротации станций может быть адаптирована для различных возрастных групп и уровней подготовки студентов. Она предоставляет гибкий инструмент для индивидуализации обучения, учитывая потребности и особенности каждого студента. Это особенно важно в контексте изучения языка как иностранного, где у каждого студента возникают свои трудности и потребности.

В заключение использование смешанного обучения в учебном процессе по РКИ способствует разнообразию методов обучения, динамичному управлению деятельностью студентов и оптимизации их производительности. Апробация данной методики показала ее положительное воздействие на развитие коммуникативных навыков и улучшение уровня владения русским языком. Эта модель может стать ценным инструментом для педагогов, стремящихся сделать обучение более интерактивным, эффективным и адаптированным под индивидуальные потребности каждого студента в процессе изучения русского языка как иностранного.

Развитие смешанного обучения в области изучения русского языка как иностранного имеет огромный потенциал и перспективы. Современные технологии и педагогические подходы способствуют улучшению качества образования и адаптации учебного процесса к изменяющимся потребностям студентов.