Социально-личностный аспект в профильном обучении старшеклассников

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Одним из теоретических положений профильного обучения является проектирование индивидуального образовательного маршрута старшеклассника. Этот процесс требует, с одной стороны, знания индивидуальных особенностей и учебных возможностей каждого учащегося, с другой стороны, субъектной позиции старшеклассника в условиях самостоятельного целеполагания, планирования своей учебной деятельности, внесения необходимых коррективов [1, с. 86–87].

В современных условиях конструирование образовательных траекторий ориентировано на формирование универсальных учебных действий учащихся. Именно такой подход должен обеспечить способность школьников самостоятельно находить информацию и осваивать новые умения, их готовность к постоянному саморазвитию.

Раскрывая сущностные характеристики универсальных учебных действий учащихся профильной школы, мы обозначили четыре блока. Социально-личностный блок включает действия старшеклассников, позволяющие им соотнести собственные интересы и общественные запросы в отношении выбранной сферы допрофессиональных намерений. Регулятивный блок предполагает действия учащихся по организации этапов индивидуального образовательного маршрута внутри профиля. Познавательный блок связан с применением старшеклассниками комплекса интеллектуальных и исследовательских умений, позволяющих осваивать профильное содержание . Коммуникативный блок отражает действия учащихся по осуществлению разных форм взаимодействия с участниками образовательного процесса для оценки и коррекции индивидуального маршрута.

Указанные составляющие универсальных учебных действий нами были выделены на этапе экспериментальной работы по проектированию самостоятельной учебной деятельности в профильной школе. Социально-личностный блок является значимым во время определения профиля, а также в период всего обучения в нем. Это связано прежде всего с гибкостью процесса профессионального самоопределения. Поэтому социально-личностный аспект мы считаем доминирующим в профильном обучении.

Актуальность такой позиции определяется идеей обновления школы в свете расширения возможностей выбора каждым старшеклассником индивидуальной стратегии обучения [2, с. 92– 97], конструированием образовательной траектории ввиду профессионального самоопределения [3, с. 41–42], выстраиванием педагогом субъект-субъектных отношений, возрастающей ролью позиции сотрудничества [4]. Например, учащийся самостоятельно определяет направление профиля, уровень освоения учебных дисциплин (базовый, профильный), набор элективных курсов.

Отметим, что старшеклассник является субъектом образовательного процесса, что отвечает личностно ориентированному подходу в образовании, что, в частности, подразумевает возможность выбора способов и форм учебной деятельности, самостоятельную оценку процесса деятельности и ее результатов [5; 6]. Между тем в современной школе становится доминирующим социально-личностно ориентированный подход , обусловливающий оценку социальной и личностной значимости процесса и результатов обучения. В профильной школе старшеклассникам необходимо выстраивать образовательный маршрут с учетом ситуаций на рынке труда, востребованности общества в выпускниках данного профиля обучения. Такой анализ определяет успешность профессионального выбора школьника, возможность продолжить образование в сфере профессиональных намерений.

Для оценки социально-личностной составляющей универсальных учебных действий мы предлагаем следующий комплекс критериев, показателей и соответствующих им уровней.

Критерий 1. Сформированность активной позиции личности .

Активность человека представляет собой форму побуждения к определенной деятельности, которая составляет основу мотивов [7, с. 97]. Старшеклассник профильной школы находится в ситуациях выбора на протяжении всего периода обучения в профиле. Это требует проявления таких качеств личности, как настойчивость, упорство, позволяющих преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи.

В ходе диагностики рекомендуем проводить педагогическое наблюдение и анкетирование педагогов с целью определения показателей относительно отдельных учащихся и всей группы. Качества личности слабо выражены (1 балл), проявляются ситуативно (2 балла), ярко выражены (3 балла).

Полученные результаты можно дифференцировать по уровням. Учащемуся необходима поддержка в постановке целей и достижении результатов (первый уровень); отмечается настойчивость, но вместе с тем требуется поддержка (второй уровень); как правило, проявляется упорство в достижении результатов (третий уровень).

Критерий 2. Сформированность ценностного отношения к результатам деятельности .

В ходе исследования важно выявлять содержание «потребностей в достижении» и причины достижения планируемых результатов. В первом случае учащимся необходимо выразить согласие или несогласие относительно высказываний, предложенных в методике [8, с. 272]. Во втором случае рекомендуем проводить педагогическое наблюдение и анкетирование с целью выяснения причин выбора базовых и профильных дисциплин, комбинации элективных курсов и др.

Показатели потребности в достижении результатов деятельности определяют по оценочной шкале: значения низкие (до 11 баллов), средние (до 15 баллов), высокие (более 15 баллов).

Уровни сформированности ценностного отношения к деятельности рационально представить следующим образом. Значимость результатов связана с оценкой референтной группы (первый уровень); выбором содержания, определяемого личностной ценностью для учащегося (второй уровень); пониманием социальной и личностной значимости результатов (третий уровень).

Критерий 3. Сформированность интереса к предметам профильной области .

В старших классах профильной школы у учащихся выражен интерес к какой-либо предметной области, что является определяющим для проектирования образовательного маршрута. В соответствии с этим осуществляется выбор общего (гуманитарный, естественно-научный, технологический), специализированного (социально-исторический, физико-математический, химикобиологический) или индивидуализированного профилей.

В процессе диагностики рекомендуем совмещать анкетирование старшеклассников (самооценка) и педагогов, родителей (оценка).

Показатели сформированности интереса к предметам профильной области могут быть низкими (до 2,5 балла), средними (до 3,5 балла), высокими (до 5 баллов) [9, с. 40–41].

Для оценки сформированности интереса к профилю обучения можно также предложить разноуровневую характеристику. Учащийся проявляет эпизодический интерес к предметам профиля, теряет интерес при затруднениях (первый уровень); зависимость интереса от внешних факторов, при затруднениях ожидание помощи (второй уровень); постоянный интерес к профильному содержанию, в том числе в свободное время, стремление преодолеть трудности (третий уровень).

Мониторинговая деятельность включает ряд процедур: организация, получение и обработка данных, их анализ и оценка, прогнозирование развития [10, с. 35]. Организация мониторинга в профильной школе имеет свою специфику [11, с. 52], учитывая которую можно сформулировать общие требования к результативно-диагностическому этапу:

• –    составление индивидуальных диагностических карт, позволяющих отслеживать изменения показателей каждого старшеклассника внутри профиля;

• –    системный анализ диагностируемых показателей, определяющий динамику личностных профильных интересов и образовательных достижений старшеклассников;

• –    использование комплекса диагностик, обеспечивающих разноплановый контроль сфор-мированности универсальных учебных действий учащихся;

• –    применение промежуточных средств контроля и самоконтроля, направленных на выявление затруднений в процессе освоения профильного содержания (корректировочная функция);

• –    применение итоговых средств контроля и самоконтроля, позволяющих фиксировать степень устойчивости мотивов и результаты подготовки старшеклассников в условиях профилиза-ции (контрольно-оценочная функция).

С опорой на результаты предварительной диагностики учащихся (на предмет выявления допрофессиональных интересов и учебных достижений) разрабатывается индивидуальная образовательная траектория совместно со старшеклассниками. На наш взгляд, реализация педагогической поддержки в этом случае должна включать следующие действия:

• 1.    Выбор учебных заданий для организации занятий общеобразовательных предметов. Освоение непрофильной или профильной дисциплин предполагает выполнение заданий базового и повышенного уровней соответственно. В любом случае работа с содержанием должна предусматривать возможность обращения к алгоритмам (кратким или развернутым) в ситуации учебных затруднений, изменения интереса к предметной области.

• 2.    Комбинирование учебных курсов по выбору учащихся. Изучение непрофильной дисциплины дополняется элективными курсами, как правило, развивающего характера, часто межпредметными. Содержание профильной дисциплины углубляется и расширяется элективными курсами предметного и ориентационного характера, а также специальными курсами. В структуру любого курса необходимо включать лекционно-практический и проектный уровни с рекомендациями по их освоению.

• 3.    Анализ содержания учебных заданий, практических работ, проектов на предмет соответствия разной направленности индивидуальных интересов старшеклассников, практической значимости, направлению профиля обучения.

• 4.    Выбор уровня обучающих тестов для анализа и коррекции текущих результатов, а также контрольных тестов для оценки результатов, требуемых образовательными стандартами базового или профильного уровней.

• 5.    Подготовка необходимого методического, технического обеспечения образовательного процесса.

Результаты проведенного исследования могут быть полезны педагогам в ходе проектирования образовательного процесса в практике профильной школы, а также руководителям, разрабатывающим программу развития образовательной организации.

Ссылки:

• 1.    Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика. Проблемы стратегии и тактики : монография. Тюмень, 2011. 176 с.

• 2.    Там же.

• 3.   Петрусевич А.А. Профильное образование в современной школе : монография. Барнаул, 2007. 186 с.

• 4.   Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments /

  ed. by B. Moon, L. Vlasceanu, L.C. Barrows. Bucharest, 2003. P. 67–84.

• 5.    Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

• 6.    Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. 176 с.

• 7.    Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. 207 с.

• 8.    Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., 2001. 560 с.

• 9.    Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. 205 с.

• 10.    Строкова Т.А. Мониторинг в школьном образовании : монография. Тюмень, 2007. 196 с.

• 11.    Гагарин В.И. Конструирование профильного обучения в современной школе / В.И. Гагарин, С.Н. Канунников, Г.В. Никишина, А.М. Соломатин. Омск, 2003. 99 с.