Содержание понятия «автономность» в процессе овладения школьниками речевыми умениями на уроках английского языка

вых компетенций. Так, в соответствии с требованиями стандарта предполагается, что учащиеся на средней ступени обучения должны уметь запрашивать и предоставлять информацию в форме разных видов диалогов с опорой на речевой образец; создавать простые монологические высказывания; передавать основное содержание прочитанно-го/прослушанного текста, а также кратко излагать результаты выполненной проектной работы, соблюдая нормы произношения и интонации [4, с. 40]. С целью достижения установленных стандартом планируемых результатов очевидной становится необходимость формирования автономности обучающихся с начальных этапов школьного образования, что, в свою очередь, позволит заложить основания для развития автономности на следующих этапах образования и обеспечить рациональное функционирование непрерывного образовательного процесса.

Как правило, на сегодняшний день в связи с ориентацией учащихся на профильное обучение учителям приходится работать с классами со смешанным уровнем речевых умений и, только если учащиеся способны контролировать свою результативность, осознавать собственные потребности в обучении, они смогут достичь более высоких планируемых предметных результатов . В условиях профильного школьного образования возрастает необходимость развития умений иноязычного говорения для специальных целей (English for Specific Purposes – ESP). Наибольшей популярностью среди современных школьников пользуются IT-направления, медиа и естественно-научные классы, при этом количество часов английского языка в таких классах уменьшено в пользу профильных предметов. В результате сегодняшним школьникам приходится больше самостоятельно работать над формированием иноязычных речевых умений, при этом важным условием развития самостоятельности является наличие двух компонентов автономной деятельности, а именно способности и готовности. Способность превращается в знания, навыки и коммуникативные умения, а готовность – в мотивацию и уверенность. Автономные учащие в результате более мотивированы на высокие образовательные результаты, т. к. они самостоятельно пытаются управлять процессом обучения, отбирают тематическое содержание таким образом, что оно становится релевантным их личностным интересам. Они могут работать в своем темпе, знают и определяют сколько времени им потребуется для освоения материала. В итоге самостоятельно приобретенные знания, языковые навыки и речевые умения обладают высокой степенью осознанности, автономности и прочности, что позволит учащимся использовать их для решения различных функциональных задач.

Ни у кого сегодня не вызывает сомнения, что изучение иностранного языка – это непрерывный процесс, направленный как на совершенствование сформированных речевых умений, так и на овладение новыми способами деятельности с использованием языкового и речевого материала, но в первую очередь это трудоемкий процесс поддержания достаточного для эффективной коммуникации уровня владения ИЯ. Поэтому формирование автономности обучающегося должно быть органически встроено в процесс изучения иностранных языков, т. к. оба этих процесса требуют постоянного совершенствования, поддержания и носят непрерывный характер. Основной ценностью в результате становится не усвоение школьниками определенного программой объема знаний, а формирование умений, позволяющих им определять цели своего обучения, принимать своевременные обдуманные решения и действовать как высокомотивированная к коммуникации личность, используя ИЯ как в типичных, так и в нестандартных ситуациях.

Несмотря на существующий научный интерес к проблеме автономности и обширный перечень работ, связанных с проблемой развития автономности в дискурсе обучения иностранным языкам, лишь незначительную их часть составляют исследования, раскрывающие понятие и особенности учебной автономности школьника основной об- щей школы на уроках ИЯ. Большое внимание в диссертационных исследованиях последних лет уделяется проблеме развития автономности в дискурсе обучения студентов и старшеклассников различным видам речевой деятельности на ИЯ [6, с. 86], однако лишь незначительную их часть составляют исследования, касающиеся учащихся основной общеобразовательной школы. В этой связи хотелось бы также отметить полное отсутствие комплексных исследований, посвященных развитию автономности школьников в процессе обучения конкретным видам речевой деятельности на основе самоконтроля речевых умений и навыков. С учетом вышесказанного очевидной становится необходимость теоретической разработки и технологического воплощения идей автономности в процессе школьного иноязычного образования, связанных с организацией самоконтроля уровня владения речевыми умениями на уроках ИЯ. Полагаем, что уточнение содержание понятия автономности обучающегося с учетом специфики школьного образования позволит определить ключевые характеристики автономного учащегося и выявить комплекс речевых умений, овладение которым способствует развитию автономности личности.

Концепт “learner autonomy” стал известен широкой научной общественности после того, как Анри Холек опубликовал книгу «Автономия и изучение иностранных языков» (А. Holec 1981). Ученый начал с определения автономности учащегося как «способности брать на себя ответственность за все аспекты собственного обучения, обдумывая, анализируя, планируя, контролируя и оценивая его эффективность». По мнению А. Хо-лека, эта способность не врожденная, а формируется систематическим и сознательным образом, чаще всего путем формального обучения, и в первую очередь направлена на поощрение свободы учащегося путем развития тех способностей, которые позволят ему действовать более ответственно в других социальных контекстах, не касающихся образовательных [8, с. 26].

Необходимо отметить, что большинство зарубежных исследователей, изучавших автономность при обучении иностранным языкам, подразумевают практически полную ответственность учащихся за все решения, касающиеся их будущего обучения в процессе овладения ИЯ. Данная способность, по мнению авторов, характеризует не только то, как обучаемый учится, но и то, насколько он умеет переносить полученные знания, умения и навыки в более широкий учебный контекст.

Сущность автономности, по мнению зарубежных исследователей, заключается в развитии мотивации, уверенности, знаний и умений обучающегося, которые ему необходимы для того, чтобы: 1) учиться самостоятельно (его автономность как субъекта познания); 2) общаться на языке самостоятельно (его автономность как субъекта коммуникации); 3) быть самостоятельным как личность (его автономность как личности). Помимо этого, ряд западных специалистов посвятили свои работы изучению влияния учебных стратегий на результаты автономного обучения, проведя категориальный и сравнительный анализ имплицитных и эксплицитных стратегий, отдавая предпочтения последним как наиболее эффективным [7, с. 3]. Современные зарубежные ученые отмечают динамическую природу концепта «автономность» и подчеркивают, что понятие базируется на общих компетенциях, навыках и умениях, а также на мотивационных установках, которые учащийся реализует в различных учебных контекстах и ситуациях; и определяется как комплексная метаспособность обучающегося осуществлять контроль над своим обучением в различных формах и учебных ситуациях. При этом способность автономного учащегося брать контроль над собственным обучением и принимать решения, которые касаются процесса овладения иностранным языком, требует выполнения трех условий: 1) определенного объема метакогнитивных знаний учащихся о себе (своих потребностях, уровне владения ИЯ и др.), контексте, предмете и процессе обучения; 2) осознания уровня этих знаний; и 3) сознательного размышления об обу- чении (рефлексии) [8, с. 17]. Автономизация предопределяет трансформацию учащегося как социальной личности, при этом автономность преображает не только отдельных учащихся, но и социальные ситуации и структуры, участниками которых они являются. Таким образом, автономность приобретает глобальный характер и превращается в одну из основных целей образования.

Обобщая вышесказанное, можем сделать вывод, что западными исследователями (L. Dam, L. Legenhausen, D. Little и др.) [9, с. 20] раскрыто понятие автономности в сфере изучения иностранных языков, которое варьируется между автономностью в качестве:

• •    общей цели воспитания и образования;

• •    дидактико-педагогического подхода;

• •    способности, присущей учащемуся;

• •    динамичного процесса автономного самоуправляемого овладения ИЯ;

• •    контроля над обучением в диалоге и сотрудничестве с учителем.

Идеи автономности, предложенные зарубежными специалистами, нашли отражение в работах отечественных ученых и методистов. В настоящее время существует целый ряд теоретических и практических исследований, касающихся различных аспектов автономного обучения. Большинство отечественных исследователей определяют автономность как способность обучающегося быть активным участником образовательного процесса, готовым и мотивированным к самообучению и самосовершенствованию в овладении ИЯ как в образовательном, так и в выходящих за его границы аспектах. При этом некоторые авторы используют понятие «учебная автономия» (Н.Ф. Коряковцева и др.) [1, с. 3], в то время как другие используют термин автономность (Д.А. Ходяков и др.) [6, с. 86]. Такого рода полисемия терминологии может объясняться двояким переводом понятия “learner autonomy”, широко распространенного в зарубежной практике обучения ИЯ. Кроме того, многие российские исследователи рассматривают автономность и автономию как паронимическую пару ввиду того, что они так или иначе связаны с зарубежным термином “learner autonomy” и его различными трактовками. Принимая во внимание наличие проблемы полисемии концепта, мы будем отождествлять понятия «автономия» и «автономность».

Необходимо также отметить, что некоторые авторы отмечают способность автономного учащегося осуществлять организованное управление процессом обучения от начала до самого конца, начиная с планирования цели, отбора содержания в соответствии с поставленными целями, способов и форм осуществления учебной деятельности и заканчивая определением сроков выполнения, способов контроля и оцениванием результатов, с возможностью их переноса в новый учебный контекст. Тем не менее, в отличие от зарубежных работ, отмечается важная роль учителя, способствующего поэтапному формированию автономности школьников, которая включает определенные свойства, такие как активность, свобода выбора, принятие ответственности, способность к саморегуляции и самоуправлению в процессе овладения иностранным языком. Некоторые отечественные исследователи определяют автономность как интегративное качество личности, которое учащийся может переносить в различные учебные контексты, при этом оно требует постоянного развития, поддержания и актуализации как в учебном, так и выходящем за его границы контекстах [6, с. 86], что также совпадает с теми характеристиками рассматриваемого явления зарубежными авторами, которые мы привели выше. Однако, во-первых, мы не можем игнорировать развитие личностных характеристик обучающихся, сводя автономность при изучении ИЯ к овладению знаниями, развитию умений и автоматизации навыков его использования в речевых ситуациях, во-вторых, представляется невозможным определить автономность как навсегда установленный статус учащегося в учебном процессе, посему мы приходим к выводу, что ав- тономность является процессом, а не продуктом. Обучающийся не становится автономным; он развивает свою автономность совершенствуя свои компетенции.

Таким образом, концепт «автономность» постоянно уточняется ввиду его много-компонентности, а также адаптации к различным учебным контекстам и социальному запросу [3, с. 11]. Так, за последние несколько десятилетий в педагогической и методической науке выделяют несколько вариантов понимания сущности термина автономность: способность; ответственность; стремление и потребность; деятельность, качество личности и готовность . Всесторонний анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных исследованию проблем автономизации обучения, позволяет сделать вывод, что ключевыми элементами в понимании категории «учебная автономность» являются степень вовлеченности учащегося в процесс организации обучения и степень его ответственности за данный процесс.

Изучение концепта автономности в процессе овладения иностранным языком будет способствовать более полному пониманию взаимосвязанных ролей автономии, мотивации и саморегуляция в обучении ИЯ. По нашему мнению, дать определение автономности можно только если выявить ключевые характеристики автономного учащегося. Говоря о автономных учащихся, необходимо уделить внимание степени самостоятельности обучающихся в трех основных областях их учебной деятельности:

• •    планирование и постановка целей, понимание того, что они пытаются сделать и с какой целью;

• •    управление обучением, своего рода повседневная организация образовательного процесса (использование ресурсов, образовательных технологий и инструментов, современных методов эффективного обучения, формирование у учащихся полезных учебных привычек и создание познавательной среды обучения, управление уровнем мотивации);

• •    саморефлексия и самоконтроль, которые позволяют подумать о том, как проходит обучение, успешно ли оно и что требует коррекции.

Целью любого обучения языку должно быть развитие и совершенствование уровня владения изучаемым языком и возможность удовлетворения коммуникативных и культурных потребностей обучающегося как сейчас, так и в будущем. Идея изучения языка реализуется в использовании языка, таким образом объем автономности изучающих ИЯ частично зависит от объема их автономности как пользователей изучаемого языка. По мнению Д. Литтла, для автономных учащихся характерны: 1) высокая вовлеченность в образовательный процесс (ответственность за процесс и результат обучения); 2) способность и готовность к рефлексии (умение критически мыслить планируя, контролируя и оценивая свое обучение); 3) активное использование изученной лексики (target language) в различных контекстах (использование изучаемого языка в качестве основного средства коммуникации и изучения ИЯ) [9, с. 11].

Необходимо также отметить, что все современные теории овладения иностранным языком отводят центральную роль спонтанному использованию языка в активации механизмов, которые приводят к развитию мастерства в его функциональном применении. А.А. Леонтьев предложил рассматривать в качестве ядра процесса усвоения иностранного языка три основных принципа: коммуникативный, когнитивный и личностный [2, с. 338], которые образуют психолого-дидактическую основу обучения ИЯ. Ученый подчеркивает коммуникативную направленность изучения ИЯ, нацеленную на общение на изучаемом языке. При этом немаловажную роль по мнению автора имеет когнитивный принцип, определяющий не просто осознанное овладение ИЯ как средством коммуникации, но и превращающий изучаемый язык в универсальный инструмент достижения целей, самореализации, саморазвития и позволяющий учащемуся выстроить целостную картину мира, и образ иноязычной культуры, что в совокупности со знани- ями об изучаемом языке позволяет использовать его для дальнейшего социального роста личности и определяет ее готовность к дальнейшему самостоятельному изучению ИЯ. Реализация этих трех принципов напрямую влияет на уровень развития автономности обучающегося. В структуре речевой деятельности А.А. Леонтьев выделяет следующие основные фазы: планирование и осуществление речевого действия, сопоставление и контроль. Это позволяет нам сделать вывод, что продуктивность и эффективность речевой деятельности невозможна без самоконтроля, который в свою очередь выступает ключевым фактором активизации механизма саморегуляции, самоуправления и как результат автономности обучающегося в изучении ИЯ.

Большинство учащихся отмечают, что у них не возникает больших сложностей с пониманием информации при чтении или аудировании, однако почти все обучающиеся сталкиваются с проблемой вербализации своих мыслей. Этот процесс перекодирования информации до сих пор до конца не изучен и зачастую называется коммуникативным парадоксом. Причина возникновения этого парадокса кроется не только в том, что учитель по-прежнему организует и контролирует коммуникацию обучающихся в процессе изучения ИЯ, но в первую очередь в ограниченном объеме продуктивной речевой практики. Немаловажную роль также играет практическое отсутствие в школьной практике анализа потребностей учащихся и оценки их начального уровня. В основном учащиеся просто узнают от учителя свои баллы, которые отражают общий уровень владения всеми видами речевой деятельности, а неполучаютиндивидуальное описание языкового профиля, включающего подробнуюхарактеристику сильных и слабых сторон в соотношении с потребностями учащегося. Анализ потребностей является первым шагом к пониманию учащимися своих слабых и сильных сторон, а вместе с целеполаганием эти взаимо-обуславливающие процессы помогают учащимся определить те планируемые результаты, к которым они стремятся. Учащийся, способный определить свои цели и создать возможности для их достижения в изучении иностранного языка, становится автономным учащимся.

Однако постановка целей и планирование – это две стороны одного и того же процесса, метафорически цели определяют направление движения, а планирование помогает выбрать наиболее удобный маршрут для этого. Зачастую именно учитель определяет, «что», «когда» и «как» будет изучаться на уроке (содержание, последовательность речевых упражнений и формы работы и взаимодействия учащихся). Личностноориентированный подход, в центре которого находится автономный и креативный обучающийся, постепенно дает возможность передать контроль над принятием этих решений учащимся [5, с. 6]. Так, учитель может попросить обучающихся подобрать соответствующие тематике аутентичные материалы в Интернете или в других источниках и поделиться ими с одноклассниками для дальнейшей совместной работы. Другими словами, автономные учащиеся активно участвуют в выборе источников и в подготовке заданий, вопросов, кроссвордов для одноклассников, возможно с использованием различных онлайн-ресурсов (quizlet, learningapps, wordwall и др.). Важным моментом в процессе формирования автономности является моделирование и использование различных учебных стратегий , которые подразделяются на когнитивные, метакогнитивные и коммуникативные, при этом учащиеся должны понимать какие из стратегий наиболее эффективны для достижения их целей. На этом этапе очень важна обратная связь от учителя, не только подчеркивающая положительные изменения в выборе, но и вознаграждающая разнообразие в использовании учебных стратегий. Главный аспект автономности в овладении иностранным языком это возможность экспериментировать на изучаемом языке, рисковать, выходя за границы традиционного использования учебных материалов, находя баланс между достаточным уровнем свободы учащегося и необходимостью поддержки со стороны учителя.

В условиях традиционного подхода прогресс учащегося измеряется и оценивается учителем, в то время как автономные учащиеся способны самостоятельно отслеживать динамику развития своих речевых умений при возможности альтернативного оценивания (использование онлайн ресурсов, листов самооценивания, журналов наблюдения или языкового портфолио). Такого рода рефлексия и мониторинг поддерживают весь цикл формирования автономности в изучении ИЯ и определяет его дальнейшее направление. Нельзя также забывать, что овладение ИЯ это не только когнитивный, но и социальный процесс, поэтому в его основе обязательно должно находиться взаимодействие с другими субъектами образовательной деятельности (одноклассниками, старшеклассниками, учителями, носителями, друзьями по переписке и др.), такая коммуникация помогает обучающимся лучше осознать свою роль и значимость в обучении. Таким образом мы приходим к выводу, что автономная деятельность учащихся является непрерывной на протяжении всего овладения иностранным языком, имеет циклическую природу и состоит из следующих этапов, отраженных на рис. 1.

Зачастую учащиеся определяют уровень владения языком в зависимости от того, насколько уверенно и комфортно они вступают в коммуникацию, что чаще всего является обманчивым и не дает полного понимания уровня сформированности умений. Практическое владение ИЯ, т. е. обучение речевой деятельности на изучаемом языке, – это умение оперировать языковым явлением в сложных условиях речевой деятельности. Речевая деятельность требует не только воспроизведения или извлечения из памяти готового плана, а основанного на запоминании выбора в широком смысле, выбора языкового элемента в соответствии с выражаемым смыслом и речевой ситуацией при говорении, установления смысла или определения функции данного языкового элемента в данном контексте. Иными словами, речевая деятельность требует оперирования языковыми элементами, а запоминание этих элементов – лишь составная часть соответствующих навыков или умений. Так, мало знать три формы глагола, нужно владеть навы-

Рис. 1. Циклическая природа автономности в процессе изучения ИЯ ком выбора той или иной формы, требуемой в данном конкретном случае. Говорящий не только выбирает нужную конструкцию, но и правильно сочетает ее с элементами других аспектов и уровней языка для выражения своей мысли в конкретной ситуации.

На основе вышесказанного определяющими для эффективного использования иностранного языка будут являться умения экспрессивной речи на изучаемом языке. Постепенно от умений употребить языковой материал в речи через умения выполнять определенные виды действий на ИЯ в условиях ситуационно-тематического диапазона (комбинирование, инициирование, перефразирование и др.) учащиеся будут развивать умения проделывать необходимые мыслительные операции с выходом на иноязычную речь, что в том числе будет способствовать конкретизации мыслительных операций высоко уровня, а именно: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, систематизации, абстракции и конкретизации, умозаключений и языковой догадки. Хотя перечисленные умения связаны между собой и во многом обуславливают друг друга, каждая группа и каждое отдельное умение требуют специального целенаправленного развития и совершенствования.

Таким образом, необходимо выявить возможности развития автономности обучающихся на основе самоконтроля уровня владения речевыми умениями, с помощью которого учащийся будет способен анализировать свои достижения в ИЯ, осознавать, развитие каких речевых умений вызывает наибольшее затруднение, а каких – протекает успешно. Например, контроль умения употреблять различные клише, вводные и соединительные структуры в диалогах и монологах, задавать различные типы вопросов, использовать реплики реагирования, инициирования и поддержания диалогов, умение планировать и организовывать спонтанную речь наполняя ее содержанием в зависимости от потребностей и др. Такого рода самоконтроль позволит учащимся выстроить дальнейшую образовательную траекторию с учетом преодоления возникших трудностей и устранения имеющихся дефицитов.

Автономность изучающего язык не требует изменения роли учителя, однако с учетом этого динамического процесса и изменившегося портрета современного школьника требуется полное переосмысления представлений о том, что значит учить. Роль учителя здесь приравнивается к роли проводника в трех основных направлениях: определение содержания; формирование необходимых стратегий работы с тем или иным учебным материалом, контроль динамики прогресса учащегося на уровне владения содержательной и процессуальной стороной овладения ИЯ. Задача учителя – научить школьников применять речевой контроль как средство обнаружения и предотвращения ошибок. Речевые ошибки и характер их исправления учащимися наглядно демонстрируют уровень владения иноязычной речью. В этом случае самоконтроль выполняет функцию внутреннего механизма речемыслительной деятельности, помогающий учащимся регулировать овладение внешней речевой деятельностью. Такого рода самоконтроль требует от обучающихся концентрации; позволяет лучше разобраться в учебном материале, чтобы исключить ошибки; развивает когнитивные умения, такие как умение рассуждать, анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать и др. Учащиеся, таким образом, начинают осознавать себя равноправными субъектами образовательного процесса, способными контролировать себя и свою речевую деятельность.

Анализ трансформации понятия «автономность» с учетом требований ФГОС последнего поколения, а также в соответствии с личностно ориентированной парадигмой, ее основными подходами и спецификой дисциплины «Иностранный язык» показывает, что автономность обучения – это всеобъемлющий термин. Однако, если проследить его употребление, можно сделать вывод, что касается изучения ИЯ, понятие автономности базируется на самоконтроле уровня речевых умений, который создает условия для формирования автономности в развитии ключевых речевых умений, что в свою оче-

Рис.2. Многокомпонентность автономности редь обеспечивает автономность в обучении иностранному языку. Все эти виды автономности находятся во взаимосвязи и системной взаимозависимости, как это показано на рис. 2.

Подводя итог, нужно подчеркнуть: несмотря на то, что в понятии «автономность» плотно переплетаются ответственность, самостоятельность, самообучение, самоконтроль, рефлексия, самооценка, индивидуализация обучения и др., анализ точек зрения отечественных и зарубежных исследователей подтверждает многокомпонентный состав, динамичную природу и цикличность процесса формирования автономности обучающегося. Необходимо признать уникальные возможности ИЯ, пронизывающего все ступени образования, в развитии автономности школьников, прежде всего благодаря его коммуникативной функции, предопределяющей механизм развития речевых умений и усиливающей интеллектуальный потенциал учащихся и их всестороннее развитие. Автономность обучающегося основной общеобразовательной школы рассматривается как динамический процесс овладения иностранным языком, в котором учащиеся планируют свою учебную деятельность в соответствии со своими целями, потребностями и интересами; используют различные технологии и стратегии для достижения планируемых результатов; контролируют процесс формирования компетенций в различных видах речевой деятельности и оценивают собственное обучение, используя самоконтроль уровня речевых умений. С самого начала они делают это, насколько это возможно, на изучаемом языке, который, таким образом, становится каналом их индивидуальной и совместной деятельности. Определяющими условиями эффективного использования иностранного языка являются умения экспрессивной речи на изучаемом языке, которые в конечном итоге будут сформированы и найдут применение за пределами непосредственного контекста обучения. Совершенствование умений спонтанной речевой деятельности позволит учащимся достигнуть планируемых предметных результатов и поможет развить автономность в изучении ИЯ. Очевидным становится необходимость усиления учебно-предметного содержания путем совершенствования того комплекса умений, развитие которых связано с выполнением определенной речемыслительной деятельности, необходимой для обучения экспрессивной и спонтанной речи. Таким образом, степень автономности обучающегося в изучении иностранного языка определяется его способностью контролировать процесс овладения и управлять им, осуществляя при этом оценочные действия. Такого рода самоконтроль способствует личностному росту ученика и определяет его готовность к самореализации и саморазвитию в будущем.