Содержательно-организационное сопровождение производственной (методической) практики будущих учителей начальных классов

Одним из важных принципов формирования основных образовательных программ высшего образования по направлению 44.03.01 «Образование и педагогические науки» является гармоничное сочетание фундаментальной и прикладной подготовки педагогических кадров, реализация которого оптимальным образом обеспечивает адаптацию студентов к профессиональной деятельности.

На более активное взаимодействие с профильными организациями в профессиональной подготовке студентов ориентирует «Положение о практической подготовке обучающихся», утвержденное совместным приказом Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ» [10]. Такое взаимодействие предполагает проведение занятий практического характера, учебных и производственных практик на базе профильных организаций. Это позволяет более полно включить студентов в будущую профессиональную деятельность.

В «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» [11] определен ряд необходимых для этого условий: 1) разработка и внедрение единых требований к организации и проведению всех видов учебных и производственных практик; 2) активное взаимодействие педагогических университетов с региональными системами образования в процессе подготовки педагогических кадров; 3) повышение уровня предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей (не менее 50% временных затрат должно приходиться на предметную и методическую подготовку).

Названные федеральные нормативные документы определили потребность в разработке обновленной системы содержательно-организационного сопровождения будущих учителей начальных классов в период производственных практик по направлени-

* Исследование выполнено в рамках образовательного гранта ВГСПУ 2024 г. по теме «Разработка и апробация модели сопровождения студентов в процессе производственной (педагогической) практики «Пробные уроки в 1 и во 2–4 классах» на факультете дошкольного и начального образования».

ям бакалавриата 44.00.00 «Образование и педагогические науки», реализуемым в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете.

Цель статьи состоит в рассмотрении некоторых содержательных и организационных аспектов совершенствования производственных (методических) практик студентов, обучающихся по профилю 44.01.03 «Начальное образование».

Учебным планом основной профессиональной образовательной программы бакалавриата по профилю 44.01.03 «Начальное образование» предусмотрено три вида методических практик: учебная (методическая), производственная «Пробные уроки (в 1 классе и во 2–4 классах)», производственная «Стажерская практика». Учитывая, что производственная практика «Пробные уроки» входит в состав системы указанных методических практик, ее цели гармонично сочетаются с целями предшествующей ей учебной (методической) практики и целями последующей производственной стажерской практики (таб. 1).

Таблица 1

Динамика целей методических практик

Методические практики	Цели практик
Учебная (методическая)	Освоить основные профессиональные умения в сфере: •    анализа федеральных рабочих программ по предметам в начальной школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир); •    анализа и описания состава УМК; •    наблюдения, протоколирования и анализа уроков учителя по установленным критериям; •    разработки конспектов или технологических карт по различным предметам в начальной школе. Данная практика не связана с самостоятельным проведением студентами уроков в начальной школе.
Производственная «Пробные уроки»	Овладеть на первичном уровне профессиональными умениями самостоятельного планирования и проведения уроков в начальной школе (русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира), готовностью применять на уроках традиционные формы, методы и приемы организации учебной деятельности младших школьников в соответствии с ФГОС начального общего образования. Данная практика связана с самостоятельным проведением студентами ограниченного количества уроков в начальной школе.
Производственная «Стажерская»	Овладеть прочными профессиональными умениями самостоятельного планирования и проведения уроков в начальной школе (русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, ИЗО, технологии), умениями осуществлять рефлексию и оценки собственной учебной деятельности, готовностью применять на уроках традиционные формы, методы и приемы организации учебной деятельности младших школьников в соответствии с ФГОС начального общего образования. Данная практика связана с самостоятельным проведением студентами значительного количества уроков в начальной школе.

Таким образом, если в рамках учебной методической практики студенты лишь наблюдают уроки педагогов, под руководством методистов от вуза анализируют их, составляют конспекты виртуальных уроков по заданным темам, то во время производственной практики «Пробные уроки» они уже разрабатывают и проводят определенное количество уроков по предметам «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир». В стажерской практике эти умения совершенствуются и переходят на новый качественный уровень: дается значительное количество занятий по более широкому спектру уроков, проявляется большая самостоятельность в их подготовке, проведении и анализе.

Исходя из логики движения целей, определяется содержание каждой из перечисленных практик.

Производственная практика «Пробные уроки» включает в себя два этапа продолжительностью по 2 недели каждый: «Пробные уроки в 1 классе» и «Пробные уроки во 2–4 классах». Выделение первого этапа связано с особенностями вхождения школьников в учебный процесс, их психологической и деятельностной перестройкой, а также освоения особого комплексного содержания в период обучения грамоте.

Производственная практика «Пробные уроки» традиционно входит в структуру учебных планов основных образовательных программ учреждений среднего профессионального (колледжи) и высшего педагогического образования (университеты) по подготовке будущих учителей начальных классов. Содержание и организация этого вида производственной практики достаточно полно описаны в учебных пособиях и методических рекомендациях [9; 13].

В данной статье рассмотрены менее изученные аспекты содержательноорганизационного сопровождения студентов в период практики «Пробные уроки», касающиеся содержания, установок, акцентированных в названных выше нормативных документах и в обновленном Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО). Учет требований к профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов, изложенных в данных документах, позволит повысить качество практики посредством:

• •    использования разработанных рекомендаций пошагового методического сопровождения студентов в период практики;

• •    определения особенностей целей уроков при их подготовке и проведении;

• •    учета психолого-педагогических знаний в методической подготовке студентов к производственной практике;

• •    повышения заинтересованности студентов в выборе образовательных учреждений для прохождения производственных практик;

• •    усиления сотрудничества между методистами от вуза и педагогическими кадрами школ (профильных учреждений);

• •    включения в обновленную программу производственной практики «Пробные уроки» системы организационных мероприятий для преодоления кадрового дефицита педагогических работников.

В целях совершенствования организации и содержания практик «Пробные уроки» нами проведен опрос учителей образовательных учреждений города Волгограда и Волгоградской области, в которых студенты нашего вуза неоднократно проходили и продолжают проходить производственную практику. Среди наиболее уязвимых моментов подготовки студентов, на которые указали педагоги, были следующие: затруднения в отборе содержательного материала к урокам (30% опрошенных), трудности в постановке целей уроков (40% опрошенных), средний уровень самостоятельности в подготовке к урокам (20% опрошенных). Отсюда считаем, что целесообразно обратить внимание на постановку предметных целей уроков.

Таблица 2

Преобразование процессуальных целей в результативные

Процессуальные цели	Результативные цели
Познакомить учащихся с правилом умножения числа на сумму.	Знать правило умножения числа на сумму.
Создать условия для изучения образования чисел первого десятка.	Знать, что каждое число в пределах десяти образуется прибавлением 1 к предыдущему числу и вычитанием 1 из последующего числа.
Формировать умение заменять умножение суммой одинаковых слагаемых и обратно.	Уметь заменять умножение суммой одинаковых слагаемых и обратно с учетом места каждого множителя.

В соответствии с программой производственной методической практики «Пробные уроки» студенты в период ее прохождения учатся планировать и проводить уроки в начальных классах по предметам: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир». Планирование уроков осуществляется в форме конспекта или в форме технологической карты (по выбору студента). Важной составной частью конспекта или технологической карты являются предметные цели, отражающие специфику конкретного предметного содержания урока.

Однако анализ современной школьной практики показывает весьма существенные расхождения как в содержании, так и в формулировках целей уроков в технологических картах учителей. Многие учителя ориентируются на традиционно применяемые группы целей (образовательные, развивающие, воспитательные), что не соответствует терминологии целеполагания, принятой в современных ФГОС начального общего образования (предметные, метапредметные, личностные). Компоненты этих двух групп целей не тождественны друг другу. Если раньше развивающие цели первой группы концентрировались в основном на развитии психических познавательных процессов (воображении, внимании, памяти, мышления), то метапредметные цели ФГОС НОО особое внимание обращают на родовые свойства человека – целеполагание, планирование, рефлексию, самооценку, способность к общению и взаимодействию в условиях совместной деятельности.

Методологическое несоответствие постановки целей часто приводит к сдвигу целеполагания на содержание урока. В этом случае студент-практикант главную задачу видит в том, чтобы в течение урока «пройти» задания, представленные в учебнике. Доминирование содержания над целью снижает качество урока, поэтому перед выходом на практику студенты знакомятся как с методологией целеполагания, так и с особенностями постановки предметных целей урока в соответствии с этой методологией.

Рассмотрим методологические вопросы целеполагания как основу постановки предметных целей урока.

Известно, что в методической системе цель играет важную роль, определяющую отбор соответствующего содержания и способов его освоения на уроке (методы, средства, организационные формы) [8].

В литературе цель трактуется как «субъективный образ результата деятельности» [12], как «образ будущего результата» [6]. Отсюда следует, что цель не тождественна результату.

Методология целеполагания опирается на систему требований, которая получила название SMART-технологии: S pecific (точная), M easurable (измеримая), A ttainable (достижимая), R elevant (актуальная), T ime-bound (ограниченная по времени). Процесс обучения включает в себя два вида деятельности: преподавание (деятельности учителя) и учение (деятельности учеников). Обучение должно быть ориентировано на изменение учащихся, результативность которого может быть диагностируемо. Таким образом, предметная цель урока носит не процессуальный (что будет делать на уроке учитель), а результативный характер (как изменится к концу урока ученик), поэтому при постановке целей необходимо использовать глаголы, которые описывают завершенность действия (что ученик будет знать, уметь, чем будет владеть).

Рассмотрим конкретные примеры предметных целей урока в начальной школе, которые носят процессуальный характер, и преобразуем их в результативные достижения учащихся в форме знаний и умений (табл. 2 на стр. 53).

Как видим, формулировки целей в правой части относятся уже не к деятельности учителя, а к результатам деятельности ученика, степень достижения которых можно диагностировать в конце урока.

В завершении обозначим основной механизм целеполагания, который получил название «декомпозиция целей». Декомпозиция целей предполагает переход от более крупных целей к более мелким, локальным целям. Применительно к начальной школе сначала формулируются предметные цели на конец обучения в 4 классе, которые должны коррелировать с предметными целями ФГОС НОО. Затем эти цели распределяются по годам обучения и основным разделам (темам) каждого класса. Цели каждого урока в рамках конкретной темы последовательно приближают учащихся к достижению общих целей всей темы в целом, т.е. цели урока выполняют функции задач, если их рассматривать в контексте целей темы.

Владение методологией целеполагания позволяет студентам правильно формулировать предметные цели уроков с учетом выделенных закономерностей, более качественно планировать и проводить уроки в период практики «Пробные уроки».

Второй важный аспект подготовки студентов к профессиональной деятельности в период практики «Пробные уроки» связан с выявлением дополнительных возможностей урока путем интеграции психолого-педагогических и методических знаний.

Одна из важных функций данной практики состоит в том, чтобы при планировании и проведении уроков студенты использовали не только методические знания , но и закономерности в области дидактики и педагогической психологии. Для понимания специфики знаний, соответствующих предмету каждой науки, целесообразно опираться на методологию целостного подхода. Целостный подход рассматривает интеграцию наук в диалектическом единстве с их дифференциацией: «не может интегрироваться то, что не дифференцировано» [3, c. 32].

Рассмотрим сходство и различие дисциплин «Дидактика» и «Методика обучения предмету». Объект этих наук один и тот же – процесс обучения. Однако предметы отличаются: дидактика рассматривает общие закономерности процесса обучения, а методика обучения предмету проецирует эти закономерности на конкретное предметное содержание (математическое, естественнонаучное, языковое и др.).

В дидактическую систему обучения входит пять компонентов: цели, содержание, методы, средства и формы организации образовательного процесса. Аналогичную структуру имеет методическая система обучения предмету (рис.).

Рис. Соотношение дидактической и методической систем обучения

Как следует из рисунка 1, одна и та же дидактическая закономерность по-разному проявляется на различных уроках в начальной школе. Так как дидактика исследует образовательный процесс на более высоком уровне обобщения, то она по отношению к предметным методикам выполняет методологическую функцию.

В период производственной практики студенты опираются, с одной стороны, на знания в области дидактики (компоненты дидактической системы, общие закономерности и принципы обучения), с другой – выявляют специфические закономерности, характерные для уроков с конкретным предметным содержанием.

Перейдем далее к рассмотрению соотношения методики обучения и педагогической психологии, объектом которой также является процесс обучения. В чем же состоит предмет педагогической психологии?

Предметом педагогической психологии, как считает И.А. Зимняя, являются «факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком» [5, c. 23]. Педагогическая психология изучает психологические механизмы и закономерности интеллектуального и личностного развития учащихся. По сравнению с дидактикой, педагогическая психология как наука формировалась позже. Книга известного отечественного педагога П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» впервые вышла в 1877 г.

Одним из примеров продуктивного взаимодействия методиста и психолога является сотрудничество М.И. Моро, автора учебников математики для начальной школы, и Н.А. Менчинской, известного специалиста в области педагогической психологии, ученицы Л.С. Выготского. Их совместный труд «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» был издан в 1965 г. [7]. Основную цель авторы видели в том, чтобы объединить методику и психологию обучения арифметике. Методические особенности обучения арифметике в начальной школе они раскрывают на основе психологических закономерностей умственного развития учащихся. Уже в то время речь идет о формировании общих умений в выполнении умственных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.) и организации своей работы (планирование, систематический контроль, умение доводить начатое дело до конца и др.).

Нельзя не отметить, что эти умения на современном этапе существенно пересекаются с базовыми логическими и регулятивными универсальными учебными действиями, отраженными во ФГОС НОО.

Опираясь на психологические исследования М.Э. Боцмановой [1], авторы названной монографии подчеркивают положительную роль схематической иллюстрации при решении текстовых задач. Схема, с одной стороны, помогает выйти за пределы конкретного сюжета задачи, а с другой – способствует осознанию абстрактной математической зависимости в более наглядной, графической форме.

Более того, исследования показывают, что большинство вопросов, изучаемых на уроках математики в начальной школе (величины и их измерение, арифметические действия и др.), легче усваивается, если знаково-символическому этапу последовательно предшествуют предметно-практический и схематический.

В течение последних десятилетий в педагогической психологии разработаны и экспериментально апробированы целостные концепции построения начального образования (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), которые опираются на выявленные в ходе научных исследований психологические закономерности обучения и развития младших школьников.

В школьной практике широкое применение получила теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), которая раскрывает механизмы, закономерности и условия формирования элементов психической деятельности. В соответствии с этой теорией в процессе формирования умственного действия выделяется шесть этапов [2]:

• 1)    Формирование мотивационной основы действия, связанной с отношением ученика к целям и задачам предстоящего действия.

• 2)    Предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения, в ходе которого вырабатывается ориентировочная основа действия.

• 3)    Формирование действия в материальном или материализованном виде (ученик действует с конкретными предметами или их изображениями) с развертыванием всех входящих в него операций.

• 4)    Отработка действия как внешнеречевого с его переносом в план громкой речи без опоры на предметы.

• 5)    Переход внешней речи в проговаривание действия «про себя», внутреннюю речь.

• 6)    Превращение действия во внутренний процесс мышления и осуществление его «в уме» в форме образов или понятий без участия развернутой речи.

В связи с этим до выхода на практику «Пробные уроки» студенты должны на практических занятиях по методикам обучения получить опыт планирования фрагментов уроков с опорой на изученные закономерности педагогической психологии. Применение теории П.Я. Гальперина позволяет студентам более эффективно формировать у младших школьников прочные вычислительные навыки в период производственной практики.

В Волгоградском государственном социально-педагогическом университете в последние годы сложились единые концептуальные подходы, которые определяют ключевые направления повышения эффективности производственных практик в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Особенность обновленной модели организации производственных практик состоит в том, что она строится с учетом современной социально-образовательной ситуации и максимально учитывает существующие кадровые дефициты педагогических работников городских округов и муниципальных районов региона. Рассмотрим общие принципы, на которые опирается предлагаемая обновленная модель [4, c. 24–30]:

• 1.    Активное включение работодателей (директоров, их заместителей, учителей учреждений общего образования) в практическую подготовку студентов университета к педагогической деятельности.

• 2.    Координация работы университета и профильных учреждений по приоритетному распределению студентов на практику в первую очередь в те школы, которые заинтересованы в молодом специалисте и готовы предоставить необходимые условия для качественного проведения практики. Учитывая кадровый дефицит этих организаций при распределении студентов, университет создает возможности для закрепления, последующего трудоустройства обучающихся и выпускников в организациях не только своего региона, но и за его пределами.

• 3.    Создание необходимых доступных образовательных ресурсов (информационных, методических и др.), обеспечивающих полноценное взаимодействие всех субъектов практической подготовки студентов независимо от территориальной удаленности образовательных учреждений от университета; эффективной формой взаимодействия субъектов региональной системы образования является, по мнению авторов концепции, создание в сетевом формате специализированного информационного ресурса «вуз–школа», который позволяет подключить к формированию и экспертизе этого ресурса квалифицированных школьных педагогов, а также опираться на муниципальный методический актив (ММА).

• 4.    Подготовка студентов к работе со специализированным информационным ресурсом для производственной практики в структуре электронной информационной образовательной среды университета.

• 5.    Активное включение органов управления образованием в своевременное формирование социального заказа на адресную подготовку педагогов и продуктивное взаимодействие педагогического университета с базовыми организациями.

• 6.    Формирование у студентов необходимых компетенций для будущей профессиональной деятельности в период учебных и производственных практик, использование практик для более раннего трудоустройства студентов путем перевода на индивидуальный график обучения.

• 7.    Внешние взаимодействия университета с образовательными организациями региона в форме «единого окна» в электронной «Базе вакансий» (информация об имеющихся в организациях вакансиях для выпускников университета, прохождении педагогической практики студентов на базе организации). Выпускники университета часто закрепляются в учреждениях, в которых они проходили производственную практику.

• 8.    Приоритетное распределение студентов на производственную практику в образовательные организации по следующим критериям:

• •    образовательная организация заключила договор со студентом о целевом обучении и с университетом о приеме на целевое обучение;

• •    образовательная организация трудоустроила студента, переведенного университетом на индивидуальный график обучения;

• •    студент окончил данную школу перед поступлением в университет («родная школа»);

• •    образовательная организация разместила информацию о вакансиях на сайте университета.

• 9.    Стимулирование успешных педагогов, участвующих в сетевом взаимодействии школы и университета, в проведении производственных методических практик студентов путем оформления электронного сертификата, который учитывается при аттестации учителя на квалификационную категорию (форма сертификата согласована с Комитетом образования, науки и молодежной политики Волгоградской области).

Реализация перечисленных принципов позволяет выстроить более совершенную модель практической подготовки студентов университета, которая способствует преодолению кадрового дефицита учителей в учреждениях общего образования региона.

Учитывая востребованность учителей начальных классов в учреждениях общего образования региона и опираясь на перечисленные выше новые подходы к организа- ции практической подготовки студентов университета, факультет дошкольного и начального образования ВГСПУ изменил традиционные формы производственной практики «Пробные уроки». Суть этих организационных изменений состоит в приближении практики к учреждениям, нуждающимся в учителях начальных классов, с возможностью дальнейшего трудоустройства в эти учреждения. Кроме того, на факультете практикуется вариант перевода студентов, окончивших три курса вуза, на индивидуальный график обучения, который предоставляет возможность работы в качестве учителя начальных классов и обучения в университете.

Вместе с тем переход на обновленную модель требует более локального распределения студентов на практику по 1–2 человека в учреждения не только г. Волгограда, но и муниципальных районов Волгоградской области. Для обеспечения квалифицированного методического сопровождения студентов-практикантов преподавателями университета разработаны документы, предназначенные для студентов университета, выходящих на практику; работников университета (факультетских руководителей, преподавателей-методистов по различным предметам); сотрудников образовательных организаций, на базе которых студенты проходят производственную практику «Пробные уроки» (директоров и их заместителей, педагогов).

Разработанные документы располагаются на специализированном электронном ресурсе ВГСПУ, наделенном правом персонифицированного доступа к нему всех субъектов производственной практики. Представителям образовательных организаций (директору, заместителю директора, учителю) предоставляется возможность дистанционного участия в установочной и заключительной конференциях, обсуждениях и внесениях предложений по совершенствованию практической подготовки студентов. Возможность трудоустройства будущих выпускников после прохождения практики в эту же школу усиливает заинтересованность администрации учреждения в качественном организационном и методическом сопровождении практики.

Подводя итоги, следует отметить, что обновленная модель организационнометодического сопровождения производственной практики «Пробные уроки» способствует повышению качества профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов и снижению дефицита педагогических кадров за счет привлечения в школы молодых педагогов.