Сопровождение развития педагогов в контексте непрерывного образования

Вопросы личностного и профессионального развития педагогов приобретают особую актуальность в контексте непрерывного образования. Идеи непрерывного образова- ния, заложенные еще в трудах Я.А. Коменско-го [6], получают новое звучание в современных социокультурных условиях, характеризующихся нестабильностью, динамичной изменчивостью, сложностью, неопределенностью, разнообразием. В подобных условиях непрерывное образование педагога рассматривается как важнейший объективный системообразующий фактор, определяющий качество современного образования в целом, обеспечивающий развитие человеческого капитала и инновационное развитие общества [7]. Субъективным системообразующим фактором является потребность педагога в развитии (удовлетворение которой невозможно без «содействия» общества и государства), сохраняющая актуальность в течение всей жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, очевидна необходимость в специально организованной системе непрерывного образования , под которой понимается комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, совместно решающих задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки каждого человека [3]. Неотъемлемой частью такой системы должна быть сложившаяся, качественно функционирующая и развивающаяся формальная структура непрерывного образования как единое многоуровневое и многопрофильное неразобщенное (согласованное) образовательное пространство, включающее ступени, уровни образования и конкретные образовательные организации, предоставляющее человеку благоприятные возможности для изменения социального статуса и развития его социально-личностных и профессиональных компетенций в соответствии с его актуальными потребностями и общественной необходимостью. Однако на сегодняшний день система непрерывного образования находится на этапе своего становления.

Отчасти заполнить «пробелы» в развитии системы непрерывного педагогического образования призван проект национальной системы учительского роста (НСУР), разработанный в соответствии с поручением Президента Российской Федерации В.В. Путина Правительству РФ (декабрь 2015 г.) [12]. Предполагалось, что национальная система учитель-

ского роста должна обеспечить не только проверку компетенций, но и содержать в себе механизмы, способствующие профессиональному и карьерному росту современного учителя и повышению качества образования за счет диагностики проблемных зон педагогов и оказания им методической помощи . Основная цель национальной системы учительского роста виделась в создании системы стимулирования профессионального роста педагога; повышении уровня профессионализма учителей; подготовке профессионалов, способных организовывать свою деятельность на основе передовых достижений науки и педагогического опыта; формировании результативного кадрового потенциала образовательной организации. Достижение этой цели на федеральном уровне предполагало модернизацию аттестационных процедур (в том числе разработку единых федеральных оценочных материалов), создание единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров [9], создание центров непрерывного образования и профессионального мастерства педагогических работников, трансформацию федерального проекта «Учитель будущего» в проект «Современная школа» и др. Ориентация на создание национальной системы учительского роста на региональном уровне выразилось в разработке Концепции развития системы дополнительного образования педагогов Тюменской области [8]. К сожалению, адекватная оценка вышеобозначенных инициатив с точки зрения их практической реализации представляется весьма затруднительной из-за отсутствия статистических и эмпирических данных.

В создавшихся условиях на первый план выходит неформальная сторона непрерывного образования педагогов, понимаемая преимущественно как самообразование в целостном процессе профессионального развития личности (как в периоды ее социально-психологического «созревания», «расцвета» и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды угасания активности), как реализация творческого потенциала личности, обогащение ее духовного мира, «прирост» и качественное изменение личностных и профессиональных навыков. Такая трактовка неформального аспекта непрерывного образования педагогов предполагает его относительную независимость от формальной структуры образования, а значит, большую свобо- ду выбора объективных возможностей и действий. Вместе с тем многократно увеличивается доля персональной ответственности педагога, особое значение приобретает произвольный, целенаправленный, осознанный характер деятельности, ориентированной на самообразование. Однако, несмотря на это, данный процесс нуждается хотя бы в локальной поддержке, гуманитарный характер которой позволяет говорить о сопровождении развития педагогов в контексте непрерывного образования [1].

Опираясь на традиции отечественной психологии и рассматривая развитие педагога как прогрессивно-регрессивный процесс, имеющий определенную стадиальность, мы хотим подчеркнуть необходимость учета специфики содержания и задач развития на каждом его этапе, с одной стороны, и объективных возможностей для развития педагога, имеющихся в образовательном учреждении, с другой стороны. Иначе говоря, наше исследование призвано предложить возможный путь решения проблемы унифицированного подхода к сопровождению развития педагога в контексте непрерывного образования. Научная новизна исследования заключается в обосновании практик сопровождения, релевантных задачам развития педагога на том или ином его этапе. Цель исследования – теоретическое обоснование практик сопровождения (интегративных форм сопровождения как гуманитарной практики) развития педагогов в контексте непрерывного образования.

Итак, в контексте непрерывного педагогического образования, рассматриваемого в его неформальном аспекте (в аспекте индивидуального самообразования в целостном процессе профессионального развития личности), особое значение приобретает сопровождение как гуманитарная медиативная практика, призванная компенсировать дефициты формальной структуры образования и, по возможности, способствовать выстраиванию стратегии развития педагога с учетом интра- и интерсубъектных условий. Гуманитарный характер сопровождения, выражающийся в его «человекоориентированной» направленности, в определяющем влиянии взаимодействия субъектов (по сравнению с «технологией» сопровождения), в приоритете качественных методов работы и предполагающий понимание развития как нелинейного, многовекторного, преимущественно самодетерминированного процесса раскрывает сущность сопровождения – содействие раскрытию и реализации потенциала педагога [10]. Опосредующий характер со- провождения раскрывает его инструментальную сторону, медиацию широкого круга связей личности с объективными возможностями, имеющимися как в широком социальном контексте, так и в конкретной образовательнопрофессиональной среде и предполагает выбор адекватного интегративного и рабочего инструментария [11]. В качестве интегративного неотчужденного инструментария мы рассматриваем формы сопровождения, потенциал которых соответствует потребностям личности и задачам развития педагога на определенном этапе его профессионального развития и позволяет актуализировать объективные возможности развития педагога в образовательнопрофессиональной среде.

Важнейшим этапом в развитии педагога, имеющим решающее значение для его самоопределения, является этап обучения . Особое значение на этом этапе имеет образовательная среда, под которой традиционно понимается вся совокупность объективных условий, имеющихся в образовательном учреждении для решения образовательных и иных задач. Между тем, как известно, даже самые благоприятные условия не обеспечивают сами по себе, без опоры на личностные предпосылки, позитивную динамику развития личности [13]. Разноплановый характер деятельности студента и сложная организация образовательной среды, внутренняя логика развития отношений в среде и со средой позволила нашим коллегам условно выделить основные стадии взаимодействия студента с образовательной средой: погружение в среду (адаптация к среде), активное взаимодействие со средой, продуктивное взаимодействие со средой [4]. Обозначим основные задачи и объективные возможности развития будущего педагога на каждой стадии. На этапе погружения: ориентация (навигация и самонавига-ция) в устройстве образовательной среды и ее требованиях, решение первоочередных задач жизнеобеспечения (стипендия, льготы, выплаты, жилье), проектирование индивидуальной образовательной траектории, формирование коллектива, развитие коммуникативных навыков, установление отношений с профессорско-преподавательским составом и выбор научного руководителя и др. На этапе активного взаимодействия со средой: приобщение к студенческому, академическому, профессиональному сообществам как в образовательной среде вуза (колледжа), так и за ее пределами, участие в клубной, студийной, кружковой деятельно- сти, получение опыта исследовательской, общественно полезной, профессиональной деятельности, развитие умения работать в команде и лидерских навыков, формирование целостного представления о выбранной специальности, дальнейшее проектирование и конкретизация траектории своего развития и др. На этапе продуктивного взаимодействия со средой: проявление индивидуальности и творческое самовыражение, качественный «прирост» личностных и профессиональных навыков, внешнее признание и подтверждение позитивной динамики развития личности, внесение персонального вклада в развитие образовательной среды. Таким образом, содержание и задачи развития будущего педагога на этапе профессионального образования определяют выбор в качестве ведущей формы сопровождения, обеспечивающей навигацию студента в образовательной среде, тьюторство [14] (что не исключает других, более традиционных форм сопровождения – кураторства, научного руководства, ориентированных на решение более узкого круга конкретных задач).

Отметим, что в отечественной образовательной практике тьюторство не дублирует собственно педагогические (преподавательские) функции и обычно рассматривается как навигационная помощь в структуре и содержании образовательной среды, проектировании индивидуальной образовательной траектории студента как пути освоения содержания обучения на основе осознанного и ответственного выбора учебных дисциплин (элективов). Представляется, что в русле наших идей необходимо существенное расширение функционала тьюторской помощи. Тьюторство в соответствии с основными стадиями взаимодействия личности со средой и их основными задачами, кроме собственно навигации в среде, должно включать: предоставление необходимой информации, адаптационные мероприятия, знакомство с персоналиями (в том числе с профессорско-преподавательским составом) (на стадии «погружения» в среду»); предоставление объективных возможностей для максимально полной и всесторонней «пробы сил» будущего педагога в учебной / внеучеб-ной / профессиональной деятельности с использованием ресурсов образовательной экосистемы (на стадии активного взаимодействия со средой); предоставление объективных возможностей для самоактуализации будущего педагога и достижения позитивных результатов и конкретных продуктов его деятельности

(на стадии продуктивного взаимодействия со средой). Интегративным результатом сопровождения на этапе обучения видится позитивное самоопределение будущего педагога, формирование его профессиональной направленности, способности и готовности к профессиональной деятельности.

Следующим этапом в развитии педагога, во многом определяющим его профессиональные перспективы, конституирующим его профессиональную судьбу, является адаптация к условиям профессиональной деятельности. Сложность данного этапа объясняется не только ожидаемым диссонансом между экспектаци-ями педагога и реальной педагогической действительностью, но и разноплановым характером самого процесса адаптации, включающим в себя: социально-психологический аспект (отношения в коллективе); профессионально-педагогический аспект (освоение методической, организационно-педагогической и др. видов деятельности); личностно-социальный аспект (изменение образа жизни и поведения человека в жизненном контексте). Важной задачей на этом этапе является освоение профессиональной роли и педагогической деятельности (хотя бы на минимальном уровне) при условии сохранения оптимального психоэмоционального состояния (данное условие нам представляется очень важным, поскольку, как показывает опыт, экзистенциальной «платой» за успешное освоение деятельности часто является здоровье и мотивация педагогов). Безусловно, благоприятный психологический климат в коллективе, профессиональная поддержка коллег и администрации способствуют решению этой задачи. Вместе с тем для «усиления» поддержки молодого педагога считаем целесообразным использование форм сопровождения, потенциал которых соответствует основным аспектам и задачам развития педагога на этапе адаптации.

Так, баддинг (товарищество) [16] как взаимодействие педагогов, обладающих относительно «равным» опытом и статусом (с незначительным «перевесом» у сопровождающего лица) позволит молодому педагогу более безболезненно «войти» в профессиональную деятельность, снизить агрессивность профессионально-образовательной среды, включиться в систему формальных и неформальных отношений в коллективе, благодаря морально-психологической поддержке «товарища» (социально-психологический аспект адаптации). Неформальное наставничест- во [16] также сохраняет свою актуальность как помощь опытного педагога молодому специалисту в освоении (доосвоении) методической, организационно-педагогической и др. видов деятельности (профессионально-педагогический аспект адаптации). Психологическое консультирование необходимо для «выравнивания» психоэмоционального состояния молодого педагога в состоянии стресса (этап адаптации в целом является стрессогенным), развития навыков саморегуляции, оптимизирующих организационные моменты педагогической деятельности и поддерживающих относительно безболезненные изменения в образе жизни педагога (режим дня, оптимальное распределение дел, тайм-менеджмент, нормативное поведение и др.). Интегративным результатом сопровождения педагога на этапе адаптации видится его стабильное психоэмоциональное состояние, «включенность» в среду и готовность к дальнейшей профессиональной деятельности и развитию.

Дальнейшие этапы профессионального развития (первичная профессионализация и вторичная профессионализация [5]) уместно объединить по причине сходства потребностей субъекта (потребность в личностно-профессиональном и карьерном росте соответственно) и решаемых задач. Педагог, успешно адаптировавшийся к условиям деятельности, стремится выйти на более высокий уровень ее выполнения, «наращивает» разноплановый опыт, сочетает практическую деятельность с учебной (обучение в магистратуре, аспирантуре, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и др.), является активным участником инновационных процессов, расширяет поле профессиональных контактов и межличностных отношений. Повышение качества педагогической деятельности актуализирует потребность в карьерном росте как возможности объективного признания профессионализма педагога и его статуса. Карьерный рост, в свою очередь, дает педагогу возможность влиять на образовательную политику организации, на формирование ее образовательной стратегии и концепции, на принятие важных решений, на своих коллег в интересах их развития и развития образовательной организации. Иначе говоря, педагог обретает состояние «опытности» (он – потенциальный «эксперт») и, в принципе, уже может делиться опытом с коллегами и обучать молодых специалистов. Но все-таки основная задача этого этапа – «наращивание», демон- страция и признание своей опытности, компетентности, профессионализма.

Итак, исходя из содержания и задач данного этапа, мы можем наметить релевантные формы сопровождения. Представляется, что интегративной формой сопровождения должен стать коучинг [15], потенциал которого связан с активизацией глубинных интра-психических процессов, сознания и самосознания личности. Значимость коучинга объясняется необходимостью обобщения и осмысления накопленного опыта, рефлексии своей профессиональной позиции и проектирования дальнейшего профессионального пути. Для ориентации педагога в объективных возможностях проявления и дальнейшего повышения своей компетентности целесообразно использовать потенциал тьюторства. Для обмена опытом – потенциал творческих мастерских как формы, позволяющей представить свои «находки», наработки, оригинальные подходы и решения и «приобщиться» к опыту коллег. Для обсуждения актуальных проблем педагогической деятельности и личностно-профессионального роста, получения квалифицированных консультаций по их решению – потенциал консультативных сессий . Для дальнейшего приобретения опыта, его обогащения – потенциал профессионального обучения. Для демонстрации и подтверждения своей компетентности – потенциал проф ессиональных конкурсов. Интегративными результатами сопровождения являются профессиональная позиция (система отношений, установок, ценностных ориентаций относительно образовательного процесса, его субъектов, профессиональной деятельности) и профессиональная я-концепция педагога (система отношений к себе как личности и профессионалу).

Следующим этапом в развитии педагога, во многом результирующим его предшествующий путь развития, является мастерство . Для данного этапа характерно выполнение профессиональной деятельности на творческо-инновационном уровне, формирование и проявление индивидуального стиля деятельности, сочетание практической деятельности с научно-исследовательской (каждая из которых обогащает другую). Достижение высокого уровня продуктивности деятельности педагога обеспечивает «вклад» педагога в среду образовательной организации, ее коллективный опыт, становится фактором привлекательности организации для заинте- ресованных субъектов (учеников, родителей). Осмысленный и «переработанный» опыт, актуализация личностного и профессионального потенциала, нахождение новых смыслов в педагогической деятельности открывают перспективы для активного участия педагога в экспертной деятельности, в обучении молодых педагогов. Некоторый драматизм данной стадии придает ситуация невостребованности педагога-мастера как эксперта и наставника, следствием чего может стать снижение мотивации и рутинизация педагогической деятельности.

Для предотвращения этих рисков и в целом для сопровождения развития педагога на этапе мастерства наметим следующие формы. Как и на предшествующем этапе, интегративной формой сопровождения является коучинг [15]. В данном случае его потенциал направлен на актуализацию внутренних ресурсов педагога, позволяющих ему выступать в качестве эксперта и наставника (отчасти – на нахождение объективных возможностей для этого). Конкретными формами самореализации педагога в указанных качествах могут быть:

• ‒    мастер-класс как форма обучения коллег с использованием своего опыта, методики, технологии, инновационных находок;

• ‒    наставничество как форма передачи опыта молодым педагогам (представляется, что эта форма, несмотря на свои преимущества, нуждается в некотором обновлении, в деформализации, в сочетании ее с современными формами);

• ‒    экспертиза образовательных программ, педагогической деятельности, образовательных результатов и результатов педагогической деятельности и др.;

‒ научная деятельность педагога (проведение исследований, подготовка статей, работа над магистерскими и кандидатскими диссертациями, участие в научно-практических конференциях и семинарах и др.).

Интегративным результатом сопровождения является профессиональная зрелость педагога, что предполагает высокий уровень самоорганизации деятельности и самоуправления развитием.

Завершение профессиональной деятельности – этап рефлексии, охватывающей жизненный и профессиональный путь личности, подведения итогов, «выхода» из профессии и освоения новой социальной роли. Негативным аспектом этапа является сужение социально-профессионального поля и контактов, снижение финансовых возможностей, изменение распорядка, качества и образа жизни. Существенное изменение социальной ситуации развития провоцирует переживание утраты профессии, острота которого тесно связана со смысловой нагруженностью педагогической деятельности и видением непрофессиональных жизненных перспектив. Позитивным аспектом этапа является объективная возможность самореализации в околопрофессиональ-ной и/или непрофессиональной сфере.

Для «смягчения» выхода из профессии, успешной адаптации к новой ситуации развития и роли крайне востребованной является такая интегративная форма сопровождения, как психологическое консультирование, строящееся с учетом психологических особенностей людей пожилого возраста [2] и ориентированное на поиск и актуализацию личностных (стрессоустойчивость, жизнестойкость, самоэффективность и др.) и объективных (семья, культурный и творческий досуг, волонтерство и др.) ресурсов, информирование о трудностях и рисках этапа и способах их преодоления, мотивирование к сохранению и поддержанию активной жизненной позиции, планирование дальнейшей жизни. Важна также помощь со стороны образовательной организации: предложение альтернативных форм занятости (репетиторство, подготовка учащихся к ОГЭ и ЕГЭ, подготовка и проведение внеучебных мероприятий, помощь молодым педагогам – наставничество). Существенную поддержку может оказать помощь со стороны коллег (в форме волонтерства или баддинга), успешно преодолевших трудности этапа завершения профессиональной деятельности и мотивирующих своим примером жизнестойкости и самореализации. Сохранить связь с профессиональным сообществом помогут информационнокоммуникационные средства: электронные комьюнити на разных платформах, участниками которых могут быть ученики, коллеги, администрация. Интегративным результатом сопровождения видится позитивная оценка педагогом своего профессионального пути, адаптация к новой ситуации, самореализация в около- или непрофессиональной сфере.

Таким образом в условиях несформиро-ванности формальной структуры непрерывного педагогического образования особое значение приобретает самообразование педаго- га в целостном процессе профессионального развития личности. Сложность, неоднородность и динамичность этого процесса определяют необходимость его сопровождения, рассматриваемого как гуманитарная педагогическая практика, опосредующая решение основных задач развития на каждом этапе развития. Реализация сопровождения предполагает обоснованный выбор релевантного и неотчужденного инструментария, в качестве которого рассматриваются интегративные формы сопровождения. Так, содержание и задачи развития будущего педагога на этапе профессионального образования определяют выбор в качестве ведущей формы сопровождения, обеспечивающей навигацию студента в образовательной среде, тьюторство. Содержание и задачи развития педагога на этапе адаптации определяют выбор в качестве ведущих форм сопровождения, обеспечивающих успешное «погружение» педагога в профессиональную деятельность, баддинг и наставничество. Содержание и задачи развития педагога на этапах «первичной» и «вторичной» профессионализации, мастерства определяют выбор в качестве ведущей формы сопровождения коучинг, поддерживающий продуктивную активность педагога, его личностно-профессиональный и карьерный рост, самоактуализацию. Содержание и задачи развития педагога на этапе завершения профессиональной деятельности определяют выбор в качестве ведущей формы сопровождения, поддерживающей «выход» из профессии и адаптацию к новой ситуации развития, психологическое консультирование. Интегративный результат сопровождения мы видим в построении общей непротиворечивой стратегии развития педагога, в формировании осознанного и ответственного отношения личности к себе, к своей жизни, к педагогической деятельности, в повышении уровня самоорганизации личности и в целом управляемости процесса своего развития.