Специфика формирования исполнительской культуры музыканта в вузе

Процесс подготовки высококвалифицированных специалистов в области исполнительского искусства многогранен по своей структуре, имеет специфику на уровне высшей школы (вузовского профессионального музыкального образования) и на уровне природы музыкально-исполнительского творчества.

Реформирование системы исполнительской подготовки в вузе предполагает разрешение ряда противоречий, комплекса нерешённых задач. О необходимости формально-структурных и сущностных преобразований писали в недавнем прошлом многие ведущие специалисты, как педагоги, так и психологи (Э. Б. абдуллин, Ю. П. азаров, Ш. а. амонашвили, а. а. Бодалев, з. а. малькова, л. И. Новикова, Э. д. днепров, а. В. Петровский, г. м. цыпин) и др. Отмечалась нетерпимость стандартизации учебно-воспитательного процесса, доминирования авторитарно-командного стиля преподавания, формализма педагогических мероприятий; констатировались фактический разрыв между обучением и воспитанием, нарушение преемственности в организации и структурировании учебного процесса в его измерении (школа — среднее профессиональное учебное заведение — вуз). В области подготовки дирижёров, вокалистов, инструменталистов недочёты и изъяны, о которых идёт речь, выглядят особенно нетерпимо. Не случайно руководитель оперной студии московской государственной консерватории им. П. И. чайковского а. Н. якупов подчёркивает: «Существующая “система” профессионального музыкального образования несёт на себе груз общих недостатков, парадоксов и болезней нашего социума. На их почве утвердились: жёсткая унификация содержания и форм подготовки специалистов, отрыв музыкального образования от потребностей и задач общего культурно-эстетического развития населения; нацеленность, прежде всего, на достижение отдельными воспитанниками лауреатского пьедестала; одностороннее внимание к технологии в ущерб широкому художественному образованию и, наконец, пренебрежение многочисленными, в том числе социальными проблемами музыкального искусства, не вписывающимися в унифицированный ряд стереотипных координат содержания музыкального образования» [9, с. 133].

Новый этап развития профессиональной системы музыкального образования обнажил ряд противоречий, которые сегодня остро стоят на повестке дня реформирования высшей школы. «Реформирование отечественной системы музыкального воспитания и образования (в том числе и исполнительского) выявило и обострило противоречия между целями обучения и способами их достижения, между задачами, поставленными в повестку дня, — и устаревшими музыкально-педагогическими “технологиями”, методами преподавательского труда, между традиционным и инновационным в преподавании музыки» [2, с. 28].

Названные выше противоречия обнаруживаются между следующими направлениями:

• 1.    концептуальные подходы к воспитанию и образованию исполнителей.

• 2.    Содержание учебно-воспитательного процесса в области исполнительского искусства.

• 3.    формы и методы повседневной художественно-педагогической работы.

С другой стороны, следует сказать о тра- дициях исполнительской школы России, которые снискали высокий авторитет в области мировой музыкальной культуры. Школа в данном выражении предстаёт как комплекс определённых эстетических и профессиональных норм, правил, установок, закономерностей, как некое единство взглядов (музыкально-исполнительских и педагогических принципов, методологических подходов) тех, кто выступал в качестве её основоположников и адептов, как определённый уровень эстетического, духовного сознания художника-исполнителя. Если пианистическую школу России с успехом представляют к. Н. Игумнов, а. Б. гольденвейзер, г. г. Нейгауз, С. Е. фейнберг, то вокальную — к. Н. и Н. л. дорлиак, Н. г. Райский, Е. к. катульская, а. л. доливо и др.

Принимая во внимание позицию основоположников российской исполнительской школы, а также современных исследователей природы музыкального творчества, музыкального исполнительства (Э. Б. абдуллина, О. а. апраксиной, О. а. Блоха, И. Н. Вилинской, Н. Б. гонтаренко, л. Б. дмитриева, д. В. люш, Н. м. малышевой, а. г. менабени, В. П. морозова, г. П. Стуловой, г. м. цыпина) и др., можно определить концептуальный подход, позволяющий продуктивно и динамично, в целом эффективно развивать исполнительскую культуру студентов-исполнителей. Не случайно л. Б. дмитриев во главу угла профессионального вокального образования ставит процесс формирования, а затем и развития высокой исполнительской культуры обучающихся. Он заостряет внимание на том, что «перед педагогом стоит сложная задача — не только научить вокальной технике, развить музыкальность и исполнительские данные, но и воспитать у начинающего певца высокую музыкально-исполнительскую культуру» [5, с. 342].

личностно ориентированный, продуктивно-деятельностный, креативно развивающий, художественно-воспитательный, духовно формирующий подходы сегодня во многом олицетворяют парадигму разви- тия исполнительской культуры студентов-исполнителей. «В настоящее время очень важно за стандартами высшего профессионального образования третьего и четвёртого поколений увидеть, услышать, понять и “обнять” творческую природу обучающегося музыканта. В диагностике творческого потенциала музыканта на одно из ведущих мест выходит творческое восприятие, продуктивное воображение, которые во многом определяют целостное гармоничное развитие творческого сознания студентов» [4, с. 44—45].

анализ музыкально-педагогической литературы позволяет выявить ряд принципов, применение которых даёт возможность эффективно осуществлять процесс развития исполнительской культуры обучающихся.

Принцип направленности. Художественно-педагогический процесс в исполнительском классе должен быть направлен как на развитие техники исполнения, так и на решение воспитательных задач, расширение кругозора, подъём интеллектуального уровня студентов. музыкант во многом есть мыслитель, который должен предстать перед нами и как мастер, и как художник. Подтверждая эту мысль, а. л. доливо подчёркивает: «мрамор, как бы ни был прекрасен, мёртв до тех пор, пока человек не подчинит его своему замыслу рукой, вооружённой твёрдым и послушным резцом» [7, с. 9]. д. л. аспелунд продолжает: «Но, в свою очередь, ошибку допускают и те, кто превращает вокальную технику в самоцель, считая, что техническим совершенствованием голоса может ограничиться вся работа по воспитанию певца. Техника — средство, а не цель» [1, с. 163]. многие музыканты-профессионалы с осуждением относятся к «механистическому» исполнению, бессмысленной «беготне» пальцев. Так, плохим исполнением, «простым перебиранием клавиш, чередованием струн» д. д. Благой называет то исполнение, которое «не способно вызвать у слушателей какие-либо чувства» [3, с. 60]. говоря об исполнительской технике, следует заметить, что её часто рассматривают в узком и широ- ком смыслах. Техника в узком смысле представляет собой владение способами и приёмами игры на том или ином музыкальном инструменте, пения или дирижирования. Техника в широком смысле подразумевает умение добиваться динамических и агогиче-ских оттенков, тонко их чувствуя, понимание стилистической специфики произведения, владение культурой звука и т.п.

По этому поводу высказывается И. а. мусин: «Совершенно очевидно, что одних лишь приёмов тактирования … недостаточно. что можно передать, обозначая рукой лишь начальную точку каждой доли такта? для того чтобы отразить в жесте всю особенность развития музыкальной ткани произведения, необходимо располагать средствами, с помощью которых можно было бы показать движение звуков внутри доли , выражать в жесте все её ритмическое и звуковое своеобразие. кроме того, необходимо уметь отображать связи между долями, их динамические соотношения — устойчивость или переходность ; нужно уметь показать “перспективу” движения музыкальной фразы, её устремлённость к точке кульминации, точке “притяжения”. Иначе говоря, жест должен быть насыщен музыкальной “материей”, а сам дирижёр должен ощущать “материальность” звука» [8, с. 19, 20].

Исполнительское искусство образует вокруг себя мощную воспитывающую среду, оказывает непосредственное влияние на всех участников художественно-педагогического процесса. «Однако этот процесс может пойти в нежелательном направлении, и не только по причине бездуховного, малохудожественного репертуара. Это связано, прежде всего, с самим процессом обучения. Например, при развитии у обучающихся аналитической способности в оценке качества звучания могут возникнуть ситуации, обидные для наиболее слабых студентов. задача педагога — не допустить этого, контролируя себя, воспитывая у обучающихся доброжелательность при оценке недостатков» [9, с. 51] (профессиональноличностные качества педагога). В свою очередь, в данных педагогических условиях необходимо формировать у студентов адекватную позицию в оценке звучания как итогового художественного продукта. завышенная или заниженная самооценка музыкальной деятельности студентов-исполнителей приводит к негативным последствиям (малая продуктивность занятий, срывы на концертных выступлениях, апатия, депрессии, хандра) и др. Напротив, адекватная самооценка обучающимися художественно-педагогического процесса, его результатов и перспектив способствует оптимальному решению музыкально-творческих задач, рациональному использованию своего технологического ресурса, своевременному определению ближней, средней и дальней перспектив в развитии собственной исполнительской культуры.

Педагогические подходы в исполнительском классе должны предусматривать активизацию эмоционально-чувственной природы музыкантов. Подобную активизацию необходимо коррелировать со стилистикой, особенностями жанра исполняемых сочинений, непосредственным содержанием художественного образа.

Направленность работы педагога в классе должна включать в себя не только технологический, художественно-образный, воспитательный, но и развивающий аспект с элементами активной творческой позиции. Эффективность развития исполнительской культуры студентов будет зависеть и от направленности работы педагога на углубление процессов восприятия, представления, воспроизведения, которые тесно связаны со всеми умственными операциями обучающихся, развитием их мышления в целом.

Принцип заинтересованности не случайно стоит в начале классификационного ряда. Он во многом определяет организацию учебного процесса (не только посещаемость занятий, но и степень включённости в музыкально-творческий процесс). Принцип заинтересованности делает работу над совершенствованием исполнительского аппарата более естественной, желанной, которая отметает рутинное, стереотипное начало. Если в педагогической формуле учебно- воспитательного процесса присутствует интерес, то там есть такие слагаемые, как доступность, увлечённость, понимание, целеустремлённость, что очень важно для осуществления музыкально-творческого процесса. Отсутствие в музыкально-педагогической практике интереса приводит к формализму, поверхностной созерцательности, а в результате — к псевдотворчеству. Поэтому интерес играет роль своеобразного катализатора учебного процесса, оказывающего влияние на качество его организации и содержания. Так, И. Н. Вилинская обращает внимание на следующее: «Большую помощь в воспитании и обучении певца как музыканта, художника и актёра должны оказывать в консерваториях и музыкальных училищах педагоги классов камерного пения, которые в прохождении вокально-педагогического репертуара со студентом должны всячески развивать его художественный вкус, интерес, исполнительскую культуру, а также и режиссёры оперных классов, которым на занятиях по актёрскому мастерству следует применять этюды, построенные на основе музыкальных произведений — арий, романсов, песен и народных песен (тщательно лишь следя, чтобы ученик не впадал в вуль- гаризацию при исполнении)» [5, с. 52, 53]. Следует заметить, что принцип заинтересованности следует использовать не только для углубления содержания и тематического спектра учебного процесса. Важно найти детерминанты, межпредметные связи, обуславливающие стремление к получению новых знаний, активизацию эстетического интереса студентов-исполнителей. Принцип заинтересованности непосредственно связан с процессом профессионального роста обучающихся исполнителей.

Освоение историко-теоретических знаний, методического комплекса, репертуарных программ предполагает наличие в предмете изучения как элементов развития (нового знания), так и элементов собственно интереса. Именно оптимальное сочетание компонентов развития и интереса даёт высокий художественно-педагогический результат. Впоследствии предмет развития и интереса могут сливаться воедино, образуя целостную субстанцию, олицетворяющую динамику, продуктивность и в целом эффективность процесса формирования исполнительской культуры музыканта. Но данный процесс осуществляется только на уровне высокого самосознания студентов.