Специфика разработки учебных материалов по РКИ для тайских учащихся с использованием виртуальной языковой среды

Обучение РКИ в Таиланде стало распространяться в советские времена, особенно в 70-ые [6, c. 67]. Когда обсуждается преподавание РКИ в Таиланде в вузах, то в основном речь идет об изучении русского языка как предмета по выбору и как основного предмета для бакалавров в трех университетах Бангкока: университете Чулалонгкорна, уни-

* Исследование проведено в рамках программы научно-исследовательской стажировки «InteRussia» при финансовой поддержке Фонда Горчакова и Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

верситете Тхаммасат и университете Рамкхамхенг. Также в университетах и на курсах при университетах популярны курсы «Русский язык для переводчиков», «Русский язык для туризма», «Русский язык для делового общения» [7, с. 269]. Это отвечает потребностям рынка труда, причем потребность в таких кадрах растет, т. к. за последние несколько лет количество русскоговорящих туристов значительно увеличилось [5]. Заметим, что РКИ вошел не только в университетские программы, но и в школьные, например: Ват Раджабопхит, Суксанари, Сатривитхая, Дебсиринромклао (г. Бангкок), Пхра-патхом Виттаялай (г. Наконпатхом), Бангламунг, Пхотхисампханпхитхаякхан, Сингса-мут (г. Чонбури), Сатрипхукет (г. Пхукет) и Камаласаи (г. Каласин).

В университете Чулалонгкорна РКИ преподается на кафедре западных языков филологического факультета с 2004 г. как предмет второго уровня и как предмет по выбору, в 2023 г. открывается программа, где РКИ - основной предмет. Преподаватели уже (в августе 2023 г.) приступили к работе с первым потоком учащихся. Кроме того, факультет и языковой центр университета организуют курсы РКИ, спецкурсы страноведческой и культурологической направленности, проводят просветительские мероприятия для широкой аудитории.

Обучение РКИ общего владения по программе предмета второго уровня на данный момент основное направление в преподавании РКИ в университете Чулалонгкорна. Цель обучения – овладение тайскими учащимися РКИ на уровне В1 за 4 года, при этом количество часов ограничено: 60 часов в семестр отводится на РКИ общего владения, по 45 часов в семестр на изучение РКИ для туризма и делового общения. При этом количество учащихся в группе достигает 40 человек. В программу включены занятия по разным видам речевой деятельности, отдельные аспекты – страноведение, культурология и литература. Кроме того, русский язык для тайцев – это экзотический язык. С одной стороны, именно это иногда и привлекает студентов. Выбирая русский язык для изучения, бакалавры порой стремятся набрать необходимое количество учебных предметов и часов, но при этом хотят познакомиться с культурой страны изучаемого языка. С другой стороны, это объективно затрудняет процесс овладения РКИ студентами из Таиланда. При обучении тайских студентов РКИ различия в языковых системах – критический фактор, влияющий на результат обучения. Как отмечает П. Мичана, «ошибки русской речи тайских учащихся существуют чаще всего из-за отсутствия в тайском языке явлений, которые имеются в русском языке» [8, с. 181]. Это зачастую является и причиной фрустрации тайских учащихся при изучении РКИ, потери мотивации продолжать изучение русского языка после достижения элементарного уровня владения РКИ. Сложность представляют не только структура русского языка, но и значительные культурные различия.

Описанные выше методические вводные ставят перед преподавателями сложную задачу разработки оптимальных учебных материалов и приемов работы. Очевидна потребность в национально ориентированных учебных пособиях, которые учитывали бы различия языков и культур, а также описанные выше условия обучения и ограничения (изучение русского языка как второго иностранного, ограниченное количество часов, наполняемость групп и т. д.). В университетах существуют отдельные национально ориентированные издания, написанные тайскими русистами и/или в соавторстве с российскими коллегами (Йодбун Лертрит, Сранторн Хутим, Ольга Жилина в университете Тхаммасата, Арт-рон Четсумон, Патчрапи Тхапаносотх, Сомпхак Чансугри, Сри-вара Пасукди, Палит Мичана, Иван Сахно - в университете Рамкхамхенг и др.). Чаще они предназначены для использования внутри вузов, зачастую создаются для отдельных предметов (например, русский язык для туризма и др.). На практике преподаватели прибегают к комбинированию и адаптации материалов из нескольких пособий, дополняя их национально ориентированными внутренними пособиями. Основной учеб- ник выбирается с учетом возможности его использования при ограниченном количестве учебных часов. В университете Чулалонгкорна используются издания по русскому как первому иностранному («Русский сезон» М.М. Нахабина, В.Е. Антонова, И.И. Жабо-клицкая и др.) и часто по русскому языку как второму иностранному (например, «Я люблю русский язык» (Liden&Denz)). Также преподавателями комбинируются и адаптируются материалы из пособий российских издательств по грамматике, чтению и аудированию для уровня А0-В1. Ощущается недостаток и качественных мультимедийных пособий с аудиоматериалами, с видеоматериалами, с поликодовыми текстами. Хотя стоит отметить, что работа в этом направлении ведется. Например, в университете Чулалонгкорна преподаватели внедряют бесплатные онлайн-курсы по РКИ. В основном это видеоролики с разбором диалогов на бытовые темы на уровне А0-А2 и тестовые материалы к ним [1; 2].

Для создания актуальных учебных пособий требуется больше современных компаративных исследований русского и тайского языков, русской и тайской лингвокультур. Необходимы также новые методические исследования, позволяющие внедрить подходящие для заданных условий обучения форматы аудиторной и самостоятельной работы учащихся.

И тайские, и российские методисты в той или иной степени обращают внимание на то, что тайские учащиеся изучают РКИ вне языковой среды (в иноязычной среде) и часто не ориентированы на дальнейшее использование русского языка в языковой среде (Р. Пхирамонтри, П. Тхапаносотх, А. Четсумон, С. Чансугри, Й. Лертрит, С. Хутим, С. Пасукди, П. Мичана, К. Сакорннои, О. Жилина, А. Космаков). Учитывая контрастность рассматриваемых языков и культур, это действительно важный фактор. Один из основных выводов исследователей – необходимость учитывать «условия иноязычной среды, которая характеризуется отсутствием русского лингвосоциокультурного контекста» [3, c. 82]. На практике этот принцип часто реализуется через включение большого количества разных типов текстов (в данном случае текст понимается широко), которые становятся основой для включения механизма компарации языков и культур с последующим обсуждением реалий родной культуры на русском языке, основой для развития навыков общения в разных ситуациях на русском языке вне страны изучаемого языка. Хотя надо заметить, что включение механизма компарации вообще нельзя недооценивать в обучении иностранным языкам, его использование играет важную роль и при разработке заданий для выполнения в реальной языковой среде [4, с. 31].

При обучении вне языковой среды методистами предлагается использование виртуальной языковой среды – совокупности русскоязычных интернет-ресурсов - для создания заданий, направленных на развитие коммуникативной компетенции и особо социокультурной компетенции как части коммуникативной на занятиях по практике речи (Н.В. Андреева, И.А. Орехова, Е.В. Рублева, Д.С. Труханова, В.М. Филиппова и др.). Методисты с помощью материалов рунета и различных коммуникационных площадок часто стремятся подготовить учащихся к общению в реальной языковой среде и/ или сформировать необходимый ряд фоновых знаний для общения с носителями языка. Предложение использовать фрагменты виртуальной языковой среды на занятиях и при разработке заданий для самостоятельной работы вступает в противоречие с тем, что было сказано выше об условиях работы преподавателей в университетах Таиланда (нехватка часов и объемная программа, специфическая мотивация). С другой стороны, задания на основе аутентичных материалов виртуальной языковой среды адаптируемы и могут помочь реализовать принцип национально ориентированного обучения, сделать учебный процесс тесно связанным с изучением лингвострановедческого и собственно страноведческого материала, его анализом с точки зрения родной культуры.

Если мы говорим о том, что учащиеся будут использовать русский язык преимущественно вне языковой среды и для коммуникации, сосредоточенной вокруг реалий родной страны, то и методический фокус при разработке заданий на основе фрагментов виртуальной языковой среды смещается. Один из вариантов схемы для разработки заданий – предъявление фрагментов языковой среды для анализа и обсуждения, сравнение с реалиями родной страны и (в зависимости от темы) развитие навыков общения в режиме монолога и диалога. Задания целесообразно использовать на этапе обобщения и повторения изученной темы, тематического блока.

Для разработки заданий на уровне А2 нами были отобраны лексические единицы и фрагменты виртуальной языковой среды в соответствии с программой обучения в университете Чулалонгкорна (например: география, природа и климат – Яндекс.По-года, Яндекс.Карты, панорамы известных природных достопримечательностей; город и транспорт – Яндекс.Карты, сайты и мобильные приложения российских музеев; жилье – Яндекс.Карты, сайты аренды жилья; еда и напитки – сайты кафе и ресторанов русской и тайской кухонь, профили заведений общепита в социальных сетях; одежда – Интернет-магазины и др.). В качестве примера приведем материалы к теме «Еда, напитки».

Примеры заданий к теме «Еда, напитки».

Рис. 1. QR-код. Ссылка на виртуальный тур по супермаркету сети «Пятерочка»

Пример 1. Вы в типичном российском супермаркете. (Можно обсудить название, особенности). Вы идете по магазину. Что вы увидели? Какие отделы?

Что (Какие продукты) там можно купить? Эти продукты можно купить в Бангкоке? Где?

Рис. 2. QR-код. Ссылка на сайт супермаркета «Лента»

Пример 2. А) Вы в типичном российском супермаркете. А вот это список продуктов, которые часто покупают россияне.

Черный хлеб, свинина, огурцы, белый хлеб, сметана, курица, макароны, говядина, апельсины, йогурт, вино, огурцы, картошка, рис, помидоры, гречка, яблоки, пиво, бананы, молоко, лук, кефир, шоколадка «Аленка», сок.

• А)    Найдите в списке логику! Какие продукты в одной группе? Какие группы получились у ваших одногруппников? Где (в каком отделе) в супермаркете можно найти эти продукты?

Б) Найдите в Интернете цены. Сколько стоит черный хлеб? А белый? Сколько стоят другие продукты? Можно найти эти продукты в Бангкоке? Где? Сколько они стоят? Где и какие продукты вы советуете искать? Какие продукты вы часто покупаете в Бангкоке? Где? Какие продукты ваши любимые?

• В)    Вы в Москве и вам надо найти любимые продукты. Где можно купить тайские продукты? Вот один магазин продуктов из Азии. Какие продукты вы нашли там? Вы нашли все, что любите?

Рис. 3. Ссылка на интернет-магазин продуктов из Таиланда

При работе с предложенными выше материалами и преподаватели, и студенты столкнутся с рядом трудностей. Во-первых, материалы виртуальной языковой среды избыточны, поэтому важно работать над отбором материалов и их минимизацией, чтобы их избыточность была преодолима, в противном случае на начальном этапе учащиеся будут испытывать слишком сильную фрустрацию. Сложно отобрать фрагменты языковой среды, наполненные определенным лексико-грамматическим и страноведческим материалами, которые являются действительно актуальными в стране изучаемого языка. Материалы могут довольно быстро терять свою актуальность. Материалы и задания должны соответствовать интересам аудитории, с которой мы работаем, это в некоторой степени может мотивировать учащихся. Сам факт использования аутентичных материалов и цифровых ресурсов, подчеркнем это, не всегда мотивирует учащихся. Во-вторых, учащиеся зачастую не вполне понимают смысл и суть работы с аутентичными материалами. Например, учащиеся используют автоматический перевод вместо самостоятельного анализа предложенных материалов. Иногда учащиеся стремятся механически выполнить задание. Когда студентам предлагается, например, посмотреть аутентичный материал (поликодовый текст, аудио, видео), оценить его по какому-либо критерию, то учащиеся теряются, стремятся зачитать или процитировать что-либо из уви-денного/услышанного. Учащиеся зачастую испытывают затруднения, когда необходимо использовать предложенные материалы как стимул для коммуникации с уже набран- ным словарным запасом и тематически связанными грамматическими конструкциями (например, обсуждение аутентичного меню превращается в автоматическое зачитывание его содержания и попытки подставить в выученные конструкции фрагменты меню без грамматического согласования). В этой ситуации в некоторой степени решает проблему подробная инструкция к заданию (с большим количеством прописанных вопросов и сценариев для обсуждения) и сравнение образцов выполнения задания (неправильно, механически выполненное задание и сознательно выполненное задание). Учащиеся зачастую не видят связи между предлагаемым преподавателем заданием и реальной жизнью, не видят, как задание влияет на развитие их навыков общения, расширение социокультурной компетенции.

В-третьих, работа в виртуальной языковой среде и на занятиях, при организации самостоятельной работы подразумевает наличие определенной материально-технической базы, а также достаточно развитых навыков использования цифровых ресурсов и инструментов и у преподавателей, и у учащихся. Речь не идет об узкоспециальных навыках, а о базовых, буквально бытовых. Однако при использовании неучебных сервисов и приложений (даже довольно хорошо знакомых) в учебных целях у учащихся могут возникнуть сложности. Сложности могут быть связаны и с тем, что в разных культурах существуют разные представления о цифровых инструментах, включая цифровые медиа, соцсети. Трудности, которые мы перечислили, как нам кажется, характерны практически для всех учащихся, начинающих работать с материалами виртуальной языковой среды.

Анализ методической литературы и обобщение нашего опыта показывают, что изучение РКИ студентами вузов Таиланда имеет свою специфику. Она определяется следующими факторами: целью изучения РКИ довольно часто является общение в определенных сферах (туризм, бизнес) в иноязычной среде, или цель определяется академическими потребностями учащихся; студенты изучают РКИ в иноязычной среде; родной язык и культура учащихся и изучаемые язык и культура имеют критически важные различия; также на изучение РКИ в тайской аудитории влияют академические условия и методические традиции. В заданных методических координатах сложившуюся практику использования материалов и заданий на основе фрагментов виртуальной языковой среды для развития коммуникативной компетенции учащихся, расширения ряда фоновых знаний следует адаптировать: материалы виртуальной языковой среды используются как основа для разработки заданий, требующих компарации и дальнейшего обсуждения изучаемой и родной культуры студентов, при этом акцент делается на родной культуре учащихся. При выполнении заданий в виртуальной языковой среде учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, которые в некоторой степени можно преодолеть при разработке специализированного методического аппарата. Таким образом, использование виртуальной языковой среды при разработке заданий для тайских учащихся имеет свою специфику.