Сравнительная педагогика в России: пути расширения предметного поля

Мы рассматриваем сравнительную педагогику как амбассадора, призванного средствами науки и образования наладить понимание путем диалога, истинного диалога культур (по М.М. Бахтину), преодолевать порой непримиримые противоречия между секулярно-гуманистическими и религиозно-традиционалистскими ценностными ориентациями образования и воспитания в разных странах и на различных континентах.

Данному преодолению препятствуют явления неопределенности, национализма, гибридизации, культуры отмены. Исследователи настаивают на неизбежности поляризации и хаоса мира, основанного на постмодернистской философии [3]. В этой связи трудно рассуждать о межкультурном взаимопонимании, достигаемом через истинную гуманитарную диалогичность путем использования педагогического опыта стран, оказавшихся неспособными и неготовыми к такому диалогу.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В социальной и научной реальности появились новые феномены, процессы, для описания которых необходима другая логика. Это подчеркивается в некоторых исследованиях [13], а также в международных документах [26] и соглашениях, заключенных РФ с зарубежными партнерами в области образования [16; 24]. Безусловно, при сохранении своей специфики российское образование включено в мировой контекст [17]. Однако научный капитал и практический педагогический опыт, направленный на усиление позиций нашей страны в мире образования, используется современными отечественными исследователями не в полной мере.

Анализируя научные труды (диссертации) последнего 10-тилетия, изданные в России и посвященные проблемам зарубежного образования, включающие сравнительный аспект, а также работы, рассматривающие эволюцию научного знания по сравнительной педагогике [7], становятся очевидными следующие тенденции: небольшой количественный состав этих исследований (при этом наблюдается тенденция к их уменьшению); достаточно стабильно узкий, значительно не меняющийся со временем географический / страновый охват и тематическая (предметная) повторяемость, некритичность заимствования, о которой предупреждал Б.Л. Вульфсон, оставаясь верным взвешенному подходу [2]. Методологический застой проявляется в использовании, а точнее, в описании научных подходов, не только не соответствующих запросам современного научного знания, развитие которого обусловлено социокультурными реалиями, но, зачастую, не коррелирующих с предлагаемыми методами исследования. Таким образом, утверждается первенство переноса (заимствования) опыта над теоретическими исследованиями педагогических проблем, явные лингво- и социокультурные несоответствия и терминологические неточности, не позволяющие корректно обновлять понятийно-категориальный аппарат педагогической науки.

Указанные тенденции выводят на первый план комплексную научную проблему, которая включает следующее: поиск новых методологических оснований педагогической компаративистики; выявления новых исследовательских подходов и методов; переосмысление объектно-предметных, временных и пространственных исследовательских рамок; обоснование междисциплинарной стратегии в методологической инновационной рефлексии; введение в научный оборот неизвестных широкой научной общественности аутентичных источников знания; достижения терминологического единства.

Выбранные нами методологические основания настоящего исследования неразрывно связаны с авторской научной позицией о необходимости обновления подходов и методов сравнительного педагогического исследования, их взаимообусловленности и сочетаемости. В результате этого мы обосновываем для педагогических компаративных исследований важность как традиционной, так и инновационной методологии.

Так, традиционный исторический подход позволяет использовать метод диахрон-но-синхронического анализа для разновременной и комплексной интерпретации предмета в широком педагогическом дискурсе. Диахронический метод позволяет актуализировать явления и процессы прошлого, рассмотрев сегодняшнее через призму исторического наследия, выявить исторические эпохи и ситуации, которые в интересующем нас педагогическом измерении действительно изоморфны современности. Синхронический метод формирует суждения о нелинейности эволюционных процессов в образовании, способствует выявлению в нем альтернатив и противоречий, основных трансформационных механизмов. При синхроническом анализе возможно осуществить горизонтальные сопоставления в отличии от диахронического метода, где главным образом осуществляются сопоставления вертикальные [8; 14].

Аксиологический и культурологический подходы актуальны для исследования мировоззренческого аспекта трансформации ценностей современного общества в контексте культурных и социальных феноменов. При этом метод контекстуализации позволя- ет поместить предмет исследования в различный временной, языковой, общественнополитический, экономический, социокультурный, образовательный контексты, выявив общее и особенное, избежав искажений путем погружения в другую реальность (контекст), открывающую возможности для сравнения и осмысления «чужого» и переосмысления «своего» [6].

Активы антропологического подхода предлагается использовать для постижения социальной реальности через влияние на нее отдельных исторических личностей, симптоматичных рассматриваемым эпохам и ситуациям. Здесь для нас важен биографический метод как метод жизнеописания [9], часто применяемый в социологии, психологии, философии и в других гуманитарных научных сферах, но сегодня практически забытый в сравнительной педагогике.

Использование дискурсивного подхода в исследованиях зарубежного образования не считаем противоречащим изложенному нами видению о недостаточной продуктивности сегодня постструктуралистского исследовательского направления. Важнейшим исследовательским полем в сравнительной педагогике являются аутентичные тексты. Дискурсивный подход позволяет привлечь нарративный метод. В этом случае аутентичные тексты становятся универсальным проблемным полем, а «нарративы» в исследовании зарубежного опыта, объясняющие повествования, – основной формой употребления знания.

Традиционный компаративный метод (количественное и качественное сравнение) [5] обогащается имплицитным нелинейным, неявным сравнением, которое предполагает не только авторские интерпретации аутентичных текстов в рамках дискурсивного подхода, но и учитывает читательское восприятие и трактование, сравнение и оценивание полученной информации. Эти наррации, предполагающие субъективную эмоциональную оценку описываемых явлений, логики их развития, еще раз убеждают нас в том, что интерпретация и контекст являются важными инструментами в компаративных исследованиях.

Методологические особенности современной сравнительной педагогики мы видим в том, что ее исследовательский потенциал позволяет на разнообразном дисциплинарном поле рассмотреть национальные и зарубежные реалии; изучить их средствами сравнения с когнитивной прагматической целью для понимания выявленных проблем; использовать полученный опыт для улучшения существующей ситуации в отечественном образовании; объективизировать разнообразие исследовательских направлений, которые необходимо осваивать, расширяя предметное пространство сравнительной педагогики. Это качественное, содержательное расширение предлагаем осуществлять на основе включения в исследовательское поле проблем образования мигрантов, беженцев и подготовки учителей в данном контексте; развития и популяризации национальных языков, образования в интересах укрепления национальной идентичности и социальной сплоченности; эволюции образования в гражданско-идентификационном и геополитическом измерениях; выявления и обоснования специфических путей повышения роли России в мировых образовательных проектах.

Рассматривая возможности количественного, т.е. пространственного расширения исследовательских границ отечественной сравнительной педагогики, назовем в качестве приоритета перевод исследовательского ракурса с Запада на Восток, на страны, опыт развития образования которых в сегодняшней общественно-политической ситуации важен для российской педагогической науки и практики. Так, пришло время оживить некогда угасший интерес к состоянию дел в образовании на африканском континенте, в странах Латинской Америки, Ближнего востока, Юго-Восточной Азии. К сожалению, эти области лакунарны и нуждаются в восполнении. Из российской компаративной аналитики практически исключены лингводидактические компаративные исследования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В анализируемых ниже работах зарубежных авторов представлен материал, который претендует на некоторое восполнение лакунарных областей отечественной педагогической компаративистики. Наряду с традиционными атрибутами сравнительного исследования методологически и фактологически в них уделено внимание языку, культурным кодам, символическим формам образования, коммуникации, посредством которых транслируются идентичность, знания, и ценности.

Чертам образовательной идеологии, образовательным приоритетам и социальным представлениям о школьных успехах и неудачах учащихся на территориях Французской Гвианы посвящено комплексное исследование французских коллег [11]. В работе обоснованы трансформационные тенденции сложившейся образовательной парадигмы, связанные с экосистемой, национальной и межкультурной интеграцией, региональным развитием образования. Безусловно, такой пример пространственного (количественного) и предметного (качественного) расширения проблематики компаративного исследования может явиться импульсом для отечественной научной общественности, которая не ограничивает свой научный интерес лишь географическими рамками Старой Европы и США. Полагаем, что материал данной работы окажется полезен для анализа особенностей государственной образовательной политики в приграничных территориях России и на новых российских территориях.

Обращает на себя внимание исследование, раскрывающее проблему гражданского воспитания студентов в Турции [18]. Представлено авторское видение влияния естественно-научной подготовки студентов на формирование гражданской позиции и становление мировоззрения студентов. Оно раскрывается в динамике столкновения в образовательном пространстве традиционных ценностей с англосаксонской культурной экспансией, религиозно-нравственного воспитания лояльной молодежи, вписывающейся в концепт «Новой Турции», с европейской культурной и образовательной парадигмой, связанной с Болонским процессом, участником которого Турция является до сих пор.

В контексте проблемы столкновения религиозно-традиционалистских ценностей образования с современными его тенденциями весьма впечатляющей по тематике и содержанию считаем работу, где раскрываются чрезвычайно значимые для российского гуманитарного знания и сравнительной педагогики проблемы образования в исламских вузах на примере Исламского государственного университета в Маланге (Индонезия) [10]. В ней затрагиваются очень деликатные темы гендерного фактора, феноменов непрерывности, элементов административного надзора в системе религиозного образования.

Африканский вектор компаративных исследований удачно поддерживается работой, где раскрыты особенности организации неформального образования в негосударственном образовательном секторе на местном континенте [12]. Ценность этого компаративного труда заключается в том, что в нем сравнительный анализ затрагивает области арабоязычной Северной Африки, а также англоязычные, франкоязычные и португалоязычные страны Африки к югу от Сахары. Таким образом, выявляется общее и особенное на территории континента в сравнении африканской / африканских моделей с аналогичными в других регионах мира. Работа содержит обширный материал, где представлены ключевые демографические, экономические, политические, ценностно-культурные факторы, оказавшие и оказывающие влияние на образование в Африке.

Не можем не остановиться на исследованиях, посвященных образованию во Вьетнаме, в стране, рассматривающейся как одна из самых вероятных опор многополярного мира в Юго-Восточной Азии. Обращает на себя внимание, что вьетнамские авторы выбрали исследовательский метод диалектического материализма с опорой на теоретические источники из работ К. Маркса, Ф. Энгельса и Хо Ши Мина [21]. Заметим, что философия марксизма остается парадоксально популярной среди исследователей различных научных областей, демонстрирующих единство мнений в рассмотрении марксизма не как идеологической догмы, а как гибкого инструмента критического анализа политических, социальных процессов и образования, что не раз подчеркивалось российскими основателями сравнительной педагогики [1].

Исследовательский потенциал стран Большой Евразии и значение его для обогащения предметного поля российской сравнительной педагогики находим в работах, посвященных образованию в Камбодже. С учетом того, что Россия и Камбоджа активно развивают двусторонние отношения в области образования, науки и культуры, интерес у российских компаративистов может вызвать фундаментальное исследование, где представлен развернутый критический анализ развития образования и подготовки учителей в Камбодже со времен Нулевого года (1975 – правления Пол Пота) [19]. В книге удачно воспроизведены макро- и микроконтексты, связанные с институциональными и политическими проблемами, влияющими на развитие образования, c культурно значимой проблемой кхмерского языка и развитием функциональной грамотности населения страны.

Полагаем, что работы, посвященные образованию в Индии, также войдут в отечественную компаративную исследовательскую копилку. В исследованиях, на которые мы обратили внимание, представлен диахронический анализ образования в Индии с позиций культурной идентичности. Сравнивается общее и особенное, выявляются противоречия «своего» и «чужого», используется дихотомия «Восток-Запад», «колонизатор-колонизируемый», подвергаются критике современные научные компаративные нарративы, обнаруживаются события и личности, повлиявшие на эволюционное развитие индийской школы [22].

В поле сравнительной педагогики остро стоит проблема расширения предметного поля за счет исследований, связанных с распространением и популяризацией русского языка и культуры за рубежом. Отметим, что «господствующие» в той или иной стране языки признаются инструментами успешного влияния государств (носителей данных языков) на политику и экономику стран, где эти языки широко используются [25]. И тут не помешает учитывать французский опыт, опыт настоящей борьбы с тотальным англо-саксонским языковым господством [15].

Рассматривая пути обогащения методологической составляющей сравнительной педагогики, подчеркнем, что мы полностью разделяем выбор немногочисленных отечественных исследователей [20; 23], использующих активы антропологического подхода и биографического метода. Указанные работы представляют великие личности, научный и жизненный путь которых, гуманистическая направленность созданного ими материала предопределяют культурные, духовные искания, политические пристрастия и педагогические ориентиры общества на многие столетия. Эти примеры в форме личностного образца, жизнеописания становятся аналитическим методом в сравнительной педагогике и науках об образовании. Данный подход позволяет позиционировать сравнительную педагогику как полноправную мультидисциплинарную науку о человеке, эпистему особого порядка.

Полагаем, что обозначенные нами векторы научного поиска позволяют надеется на продолжение дискуссий о наиболее волнующих и будоражащих умы сообщества ученых проблемах современной педагогической компаративистики.

Наблюдается радикальное изменение «пространства мыслей и идей» (по В.И. Вернадскому) уже в привычном нам информационном пространстве, где доступ к любой информации, способы ее нахождения, хранения и распространения сопряжены не только с технологиями, несущими благо и прогресс человечеству, но и с массовыми примерами манипуляций сознанием, некорректной интерпретацией аутентичных источников, понижением научного дискурса в угоду сиюминутным конъюнктурным резонам. Все это наносит огромный вред образованию.

Ответ на указанные вызовы и угрозы предполагает научно-образовательные усилия по разработке моделей и алгоритмов адекватного ориентирования в современной

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА образовательной ситуации в мире. В данном контексте роль сравнительной педагогики предстает в новом диалоговом ракурсе, требующем использования инновационных технологий, разработки методик, соответствующих современным обстоятельствам нахождения гуманитарной науки в новых социокультурных реалиях.

Приращение научного знания в области современных социально-гуманитарных наук возможно осуществлять через теоретическое осмысление феноменов и процессов в сравнительной педагогике, через оригинальную интерпретацию научных взглядов классических и современных исследователей, раскрытие сущности различных представлений о понятиях, научных категориях с позиций современных научных подходов, проиллюстрированных примерами позитивного зарубежного опыта.

Введение в научный оборот уточненной терминологии, отражающей современное состояние педагогической науки и практики в мире, неизвестных широкому кругу научной общественности комплексных компаративных исследований из зарубежных аутентичных научных публикаций , обладающих высокой научной ценностью, способствуют выведению компаративного исследования на новый уровень обсуждения, построению актуального и корректного научно-исследовательского дискурса.

В заключение отметим, что в отечественной педагогической науке образовались очевидные исследовательские лакуны, касающиеся изучения проблем зарубежного образования. Эти лакуны затрагивают методологическое обновление сравнительной педагогики, расширение ее предметного поля.

В условиях интенсификации процессов интеграции с учетом культурных, языковых, институциональных различий достижение культурно-ценностного единства кажется недостижимой эфемерной целью, однако постоянное изучение и интеграция передового педагогического зарубежного опыта способствует приближению к ней.

В условиях глобальной научной конкуренции сравнительные исследования способствуют выявлению мировоззренческих ориентиров, интеллектуальных практик и связанных с ними научных, культурных моделей и систем, обладающих общим и особым дискурсом. Выявляя общее и особенное, педагогическая компаративистика способствует как эволюции интеграционных процессов, так и пониманию различий, связанных с национально-культурным своеобразием.

Сравнительный исследовательский ракурс открывает широкие возможности для рефлексивной деятельности, восполнения усеченной картины мира за счет выхода в международное пространство образования, где устанавливается научный диалог, связанный не столько с поиском эффективных путей использования положительного зарубежного опыта, сколько с идейно-воспитательным содержанием, пафосом, национальными педагогическими приоритетами, которые рассматриваются как элементы «мягкой силы» на пути к обретению взаимопонимания и международного научного сотрудничества.